Magma
09.08.2023
Erfaringer fra bachelorprogrammet i økonomi og ledelse på USN
SAMMENDRAG Artikkelen oppsummerer forfatternes funn og erfaringer ved bruk av spillbasert undervisning i bedriftsøkonomiske emner i perioden 2020-2022. Formålet med prosjektet har vært å undersøke hvordan simuleringsverktøy kan brukes i undervisningen, samt måle og vurdere kognitive og affektive virkninger. I perioden har vi testet ut ulike måter å integrere spillbasert læring i undervisningen på samt gjennomført ulike typer datainnsamling. Vi finner ingen klare indikasjoner på kognitiv effekt målt ved kunnskapstester og karakter. På den annen side rapporterer studentene selv om økt «lavkognitiv» læring i form av grunnleggende forståelse av konsepter og begreper. Vi registrerer også en klar positiv effekt på motivasjon hos majoriteten av studentene. Artikkelen vurderer funnene i lys av tidligere forskning, og oppsummerer våre erfaringer i fem anbefalinger til studenter og lærere som vurderer implementering av spillbasert undervisning.
1. Innledning
Manglende engasjement og motivasjon blant studenter er et økende problem i høyere utdanning (Hamari et al., 2016). Løsningen på denne utfordringen kan være økt bruk av aktiv læring der studenten i større grad engasjeres i læringsprosessen (Bertheussen, 2013). En rekke metastudier viser også at denne læringsformen gir et bedre læringsutbytte enn tradisjonell undervisning (Deslauriers et al., 2019). Parallelt ser vi en vekst i initiativer for digitale læringsmidler, som en konsekvens av samfunnets digitalisering (Universitets- og høyskolerådet, 2018), men også som et mulig bidrag til nettopp aktiv læring (Zhonggen, 2019).
Forfatterne av denne studien underviser på bachelorgraden i økonomi og ledelse ved Universitetet i Sørøst-Norge (heretter USN). Høsten 2019 ble vi oppfordret av fakultetsledelsen til å prøve ut spillbasert undervisning i bedriftsøkonomiske emner. Vi hadde i utgangspunktet ingen erfaring, men så potensialet for økt kognitiv læring i emner som mange studenter opplever som vanskelige. For å systematisere våre erfaringer startet vi et forskningsprosjekt der formålet var å undersøke de kognitive og affektive effektene ved bruk av spillbasert læring. I perioden 2020-2022 eksperimenterte vi med bedriftssimuleringsverktøyet Hubro Business Simulation (heretter Hubro eller verktøyet) i emnene BED1000: Grunnleggende bedriftsøkonomi og FIN1000: Finansregnskap og analyse (heretter forkortet til henholdsvis bedriftsøkonomi og finansregnskap). I dette verktøyet skal studentene ta bedriftsøkonomiske beslutninger for et produksjonsfirma knyttet til budsjett, regnskap, investeringer, kjøp og salg. Utviklingen i forhold til konkurrentene samt tilbakemeldinger på handlinger gis gjennom kvartalsvise resultater. Gjennom perioden har vi samlet data om studentenes og lærernes erfaringer i form av eksamensresultater og kunnskapstester, studenters narrative refleksjoner samt forfatternes observasjoner og erfaringer.
Studien gir ingen indikasjoner på økt kognitiv læring i form av forbedrede karakterer eller på andre målinger av kunnskap, men vi registrerer at mange av studentene selv rapporterer om bedre begrepsforståelse (lavkognitiv læring) og motivasjon for faget. Det er riktignok individuelle variasjoner i forklaringer og begrunnelser for hva som motiverer og oppleves relevant, og at dette kan knyttes til studentens egen interesse og motivasjon. Våre funn strider mot tidligere metaanalyser som konkluderer med positiv kognitiv læringseffekt ved bruk av spillbasert undervisning, men støtter en tidligere studie som har benyttet samme spilleverandør (Skjelbred & Daus, 2022). Våre observasjoner og erfaringer ved implementering av spillbasert undervisning peker mot funn i tidligere studier, slik som viktigheten av å velge rett spill og kommunisere formålet med spillbasert læring til studentene (Vogel et al., 2006), betydningen av integrert veiledning i undervisningen (Sitzmann, 2011) samt at individuell simulering (Vogel et al., 2006) og fri tilgang (Sitzmann, 2011) gir bedre læringsutbytte og motivasjon enn simulering i gruppe.
Artikkelen bidrar til økt kunnskap om bruk av spillbasert læring i bedriftsøkonomiske emner. I tillegg oppsummerer den våre erfaringer i fem anbefalinger, som kan være til inspirasjon for videre forskning og bruk av spillbasert simulering i økonomiutdanningen. Studien viser at individuell interesse og læringsbehov er avgjørende. Det kan indikere at bruken av simulatorer kan være et nyttig supplement for motivasjon og studieglede, men ikke uten videre bør erstatte andre læringsaktiviteter. Dette gir en utfordring for lærere i å på den ene siden skape rammer for integrering i faget, men på den andre siden ikke å ta oppmerksomhet og ressurser bort fra andre læringsaktiviteter.
2. Spillbasert læring i høyere utdanning
Universitetsundervisning i grunnleggende bedriftsøkonomiske emner har tradisjonelt svært kunnskaps- og metodeorientert, der kandidatene skal få kjennskap til og beherske sentrale teorier og beregninger. Som en konsekvens er derfor eksamen ofte basert på kunnskapsgjengivelse og evnen til å utføre relevante beregninger. Samtidig er kanskje den aller viktigste læringen knyttet til hvordan de gjør vurderinger, foretar valg basert på en helhetlig situasjonsforståelse, og velger riktig bruk (Stalheim & Nordkvelle, 2019; Gjøsæter & Kyvik, 2015). Selv i emner som ofte oppfattes som metodeorienterte, som regnskap og bedriftsøkonomi, erfarer vi at økonomimedarbeideres rolle i langt større grad enn tidligere handler om nettopp helhetsforståelse og selvstendig vurdering (Goi, 2019; Loon et al., 2015). På den ene siden kan dette leses som en kritikk om at økonomiundervisningen ikke i stor nok grad bidrar til kompetanse til å analysere, evaluere og skape selv. På den annen side peker dette mot et behov for praksiserfaring ved at kandidater møter arbeidslivsrelevante situasjoner som forbereder dem på selvstendighet og helhetsforståelse.
Ulike former for læring kan også omtales som kognitive nivåer. Blooms taksonomi (Bloom et al., 1956) har vært mye brukt, men vi lener oss her mot Krathwohls (2002) videreutvikling, som deler inn læring i seks ulike kognitive prosesser: huske, forstå, anvende, analysere, evaluere og skape.1 Denne versjonen bygger delvis på den hierarkiske tilnærmingen til Bloom (huske nederst, skape øverst), men Krathwohl (2002) argumenterer for at man kan utvikle mer komplekse kognitive evner før de lavere er fullstendig på plass. I tillegg foreslår han en todimensjonal forståelse av læring, der ovennevnte læringsprosesser ses i sammenheng med følgende kunnskapsdimensjon: faktakunnskap, konseptuell kunnskap, prosedyrekunnskap og metakognitiv kunnskap. Mens de tre første i stor grad er selvforklarende, beskriver han sistnevnte som evnen til å forstå hva som skaper egen læring. Når vi forsøker å fange opp former for læring, vil også deltagernes evne til å forstå egen læring være blant det vi observerer.
2.1 Motivasjon, læring og design
For å avklare hva vi mener med spillbasert læring, tar vi utgangspunkt i Wouters et al. (2013, s. 250) sin definisjon av seriøse spill:
Interaktive dataspill som baserer seg på et sett av forutbestemte regler og begrensninger, og som er rettet mot et spesifikt mål som må løses gjennom en utfordring. Spillet gir en løpende oppdatering eller tilbakemelding om deltagernes progresjon mot målet. Det primære formålet er ikke underholdningen, men derimot å bruke det underholdende aspektet til undervisnings- eller treningsformål. (Forfatternes oversettelse) Tidligere har litteraturen operert med et skille mellom spillbasert læring og simulering (Garris et al., 2002), men i tråd med nyere forskning (for eksempel Tennyson, 2008; Sitzmann, 2011) mener vi at disse begrepene er tilnærmet synonyme, ettersom digitale simuleringer av natur vil inneholde spillelementer og seriøse spill vil inneholde elementer av simulering.
Ideelt sett kan et spill med lærerikt innhold og de rette egenskapene kunne sette i gang en syklisk læringsprosess der gleden over spillopplevelsen trigger indre motivasjon (Malone, 1981; Garris et al., 2002). Brukervennlighet er derfor sentralt for studenters engasjement og læringsutbytte (Iten & Petko, 2016). Disse sammenhengene innebærer at det må skilles tydelig mellom affektiv (for eksempel motivasjon og spillglede) og kognitiv effekt, slik som i Krathwohl (2002) sin taksonomi beskriver. Kort sagt, man lærer ikke nødvendigvis av å ha det gøy, men det kan gjøre det enklere. For eksempel har visuell realisme i spillet en svak positiv effekt, men er ikke avgjørende for læringsutbyttet (Vogel et al., 2006).
Det har historisk vært uenighet om de kognitive læringseffektene av spillbasert læring (Sitzmann, 2011), men flere metastudier av nyere dato peker mot en positiv sammenheng uavhengig av undervisningskontekst og målgruppe (Vogel et al., 2006; Ke, 2009; Sitzmann, 2011; Wouters et al., 2013; Clark et al., 2016; Zhonggen, 2019). Så langt er det gjennomført to studier som også benytter Hubro Educations simuleringsverktøy. Baksaas og Nygård (2021) tok utgangspunkt i samme simuleringsvariant som denne studien (business simulation), og baserte sin studie på forelesernes observasjon og narrative refleksjonsnotater fra studenter i et emne på sisteåret av bachelorgraden i økonomi og ledelse. De fant ut i sin bruk av bedriftssimulering tegn på kognitiv dybdelæring hos studentene. Skjelbred og Daus (2020; 2022) benyttet markedsføringsvarianten (marketing simulation) i et kontrollert eksperiment på 433 elever i 22 videregående klasser. De fant en økning i motivasjon, men ingen signifikant økning i interesse for faget, og de fant heller ingen målbare kognitive effekter sammenlignet med kontrollgruppen.
2.2 Design, undervisning og veiledning
Simulering kan være en katalysator for læring, altså at læringen skjer nettopp gjennom simuleringen, men kan også være et virkemiddel for læring ved at simuleringen gjør at andre læringsaktiviteter som øving og forelesning oppleves mer aktuelle (Loon et al., 2015). Sitzmann (2011) anbefaler derfor at bruk av seriøse spill bør være et supplement til andre undervisningsmetoder fremfor en atskilt aktivitet. Et godt læringsutbytte forutsetter også god veiledning og klare instruksjoner (Ke, 2009). Wouters og van Oostendorp (2017) argumenterer for at læreren må engasjere seg og være den som leder læringsprosessen. Tydelige rammer og avklaring av formål bidrar til at studenter kan fokusere på spillopplevelsen og innhol
Gå til mediet1. Innledning
Manglende engasjement og motivasjon blant studenter er et økende problem i høyere utdanning (Hamari et al., 2016). Løsningen på denne utfordringen kan være økt bruk av aktiv læring der studenten i større grad engasjeres i læringsprosessen (Bertheussen, 2013). En rekke metastudier viser også at denne læringsformen gir et bedre læringsutbytte enn tradisjonell undervisning (Deslauriers et al., 2019). Parallelt ser vi en vekst i initiativer for digitale læringsmidler, som en konsekvens av samfunnets digitalisering (Universitets- og høyskolerådet, 2018), men også som et mulig bidrag til nettopp aktiv læring (Zhonggen, 2019).
Forfatterne av denne studien underviser på bachelorgraden i økonomi og ledelse ved Universitetet i Sørøst-Norge (heretter USN). Høsten 2019 ble vi oppfordret av fakultetsledelsen til å prøve ut spillbasert undervisning i bedriftsøkonomiske emner. Vi hadde i utgangspunktet ingen erfaring, men så potensialet for økt kognitiv læring i emner som mange studenter opplever som vanskelige. For å systematisere våre erfaringer startet vi et forskningsprosjekt der formålet var å undersøke de kognitive og affektive effektene ved bruk av spillbasert læring. I perioden 2020-2022 eksperimenterte vi med bedriftssimuleringsverktøyet Hubro Business Simulation (heretter Hubro eller verktøyet) i emnene BED1000: Grunnleggende bedriftsøkonomi og FIN1000: Finansregnskap og analyse (heretter forkortet til henholdsvis bedriftsøkonomi og finansregnskap). I dette verktøyet skal studentene ta bedriftsøkonomiske beslutninger for et produksjonsfirma knyttet til budsjett, regnskap, investeringer, kjøp og salg. Utviklingen i forhold til konkurrentene samt tilbakemeldinger på handlinger gis gjennom kvartalsvise resultater. Gjennom perioden har vi samlet data om studentenes og lærernes erfaringer i form av eksamensresultater og kunnskapstester, studenters narrative refleksjoner samt forfatternes observasjoner og erfaringer.
Studien gir ingen indikasjoner på økt kognitiv læring i form av forbedrede karakterer eller på andre målinger av kunnskap, men vi registrerer at mange av studentene selv rapporterer om bedre begrepsforståelse (lavkognitiv læring) og motivasjon for faget. Det er riktignok individuelle variasjoner i forklaringer og begrunnelser for hva som motiverer og oppleves relevant, og at dette kan knyttes til studentens egen interesse og motivasjon. Våre funn strider mot tidligere metaanalyser som konkluderer med positiv kognitiv læringseffekt ved bruk av spillbasert undervisning, men støtter en tidligere studie som har benyttet samme spilleverandør (Skjelbred & Daus, 2022). Våre observasjoner og erfaringer ved implementering av spillbasert undervisning peker mot funn i tidligere studier, slik som viktigheten av å velge rett spill og kommunisere formålet med spillbasert læring til studentene (Vogel et al., 2006), betydningen av integrert veiledning i undervisningen (Sitzmann, 2011) samt at individuell simulering (Vogel et al., 2006) og fri tilgang (Sitzmann, 2011) gir bedre læringsutbytte og motivasjon enn simulering i gruppe.
Artikkelen bidrar til økt kunnskap om bruk av spillbasert læring i bedriftsøkonomiske emner. I tillegg oppsummerer den våre erfaringer i fem anbefalinger, som kan være til inspirasjon for videre forskning og bruk av spillbasert simulering i økonomiutdanningen. Studien viser at individuell interesse og læringsbehov er avgjørende. Det kan indikere at bruken av simulatorer kan være et nyttig supplement for motivasjon og studieglede, men ikke uten videre bør erstatte andre læringsaktiviteter. Dette gir en utfordring for lærere i å på den ene siden skape rammer for integrering i faget, men på den andre siden ikke å ta oppmerksomhet og ressurser bort fra andre læringsaktiviteter.
2. Spillbasert læring i høyere utdanning
Universitetsundervisning i grunnleggende bedriftsøkonomiske emner har tradisjonelt svært kunnskaps- og metodeorientert, der kandidatene skal få kjennskap til og beherske sentrale teorier og beregninger. Som en konsekvens er derfor eksamen ofte basert på kunnskapsgjengivelse og evnen til å utføre relevante beregninger. Samtidig er kanskje den aller viktigste læringen knyttet til hvordan de gjør vurderinger, foretar valg basert på en helhetlig situasjonsforståelse, og velger riktig bruk (Stalheim & Nordkvelle, 2019; Gjøsæter & Kyvik, 2015). Selv i emner som ofte oppfattes som metodeorienterte, som regnskap og bedriftsøkonomi, erfarer vi at økonomimedarbeideres rolle i langt større grad enn tidligere handler om nettopp helhetsforståelse og selvstendig vurdering (Goi, 2019; Loon et al., 2015). På den ene siden kan dette leses som en kritikk om at økonomiundervisningen ikke i stor nok grad bidrar til kompetanse til å analysere, evaluere og skape selv. På den annen side peker dette mot et behov for praksiserfaring ved at kandidater møter arbeidslivsrelevante situasjoner som forbereder dem på selvstendighet og helhetsforståelse.
Ulike former for læring kan også omtales som kognitive nivåer. Blooms taksonomi (Bloom et al., 1956) har vært mye brukt, men vi lener oss her mot Krathwohls (2002) videreutvikling, som deler inn læring i seks ulike kognitive prosesser: huske, forstå, anvende, analysere, evaluere og skape.1 Denne versjonen bygger delvis på den hierarkiske tilnærmingen til Bloom (huske nederst, skape øverst), men Krathwohl (2002) argumenterer for at man kan utvikle mer komplekse kognitive evner før de lavere er fullstendig på plass. I tillegg foreslår han en todimensjonal forståelse av læring, der ovennevnte læringsprosesser ses i sammenheng med følgende kunnskapsdimensjon: faktakunnskap, konseptuell kunnskap, prosedyrekunnskap og metakognitiv kunnskap. Mens de tre første i stor grad er selvforklarende, beskriver han sistnevnte som evnen til å forstå hva som skaper egen læring. Når vi forsøker å fange opp former for læring, vil også deltagernes evne til å forstå egen læring være blant det vi observerer.
2.1 Motivasjon, læring og design
For å avklare hva vi mener med spillbasert læring, tar vi utgangspunkt i Wouters et al. (2013, s. 250) sin definisjon av seriøse spill:
Interaktive dataspill som baserer seg på et sett av forutbestemte regler og begrensninger, og som er rettet mot et spesifikt mål som må løses gjennom en utfordring. Spillet gir en løpende oppdatering eller tilbakemelding om deltagernes progresjon mot målet. Det primære formålet er ikke underholdningen, men derimot å bruke det underholdende aspektet til undervisnings- eller treningsformål. (Forfatternes oversettelse) Tidligere har litteraturen operert med et skille mellom spillbasert læring og simulering (Garris et al., 2002), men i tråd med nyere forskning (for eksempel Tennyson, 2008; Sitzmann, 2011) mener vi at disse begrepene er tilnærmet synonyme, ettersom digitale simuleringer av natur vil inneholde spillelementer og seriøse spill vil inneholde elementer av simulering.
Ideelt sett kan et spill med lærerikt innhold og de rette egenskapene kunne sette i gang en syklisk læringsprosess der gleden over spillopplevelsen trigger indre motivasjon (Malone, 1981; Garris et al., 2002). Brukervennlighet er derfor sentralt for studenters engasjement og læringsutbytte (Iten & Petko, 2016). Disse sammenhengene innebærer at det må skilles tydelig mellom affektiv (for eksempel motivasjon og spillglede) og kognitiv effekt, slik som i Krathwohl (2002) sin taksonomi beskriver. Kort sagt, man lærer ikke nødvendigvis av å ha det gøy, men det kan gjøre det enklere. For eksempel har visuell realisme i spillet en svak positiv effekt, men er ikke avgjørende for læringsutbyttet (Vogel et al., 2006).
Det har historisk vært uenighet om de kognitive læringseffektene av spillbasert læring (Sitzmann, 2011), men flere metastudier av nyere dato peker mot en positiv sammenheng uavhengig av undervisningskontekst og målgruppe (Vogel et al., 2006; Ke, 2009; Sitzmann, 2011; Wouters et al., 2013; Clark et al., 2016; Zhonggen, 2019). Så langt er det gjennomført to studier som også benytter Hubro Educations simuleringsverktøy. Baksaas og Nygård (2021) tok utgangspunkt i samme simuleringsvariant som denne studien (business simulation), og baserte sin studie på forelesernes observasjon og narrative refleksjonsnotater fra studenter i et emne på sisteåret av bachelorgraden i økonomi og ledelse. De fant ut i sin bruk av bedriftssimulering tegn på kognitiv dybdelæring hos studentene. Skjelbred og Daus (2020; 2022) benyttet markedsføringsvarianten (marketing simulation) i et kontrollert eksperiment på 433 elever i 22 videregående klasser. De fant en økning i motivasjon, men ingen signifikant økning i interesse for faget, og de fant heller ingen målbare kognitive effekter sammenlignet med kontrollgruppen.
2.2 Design, undervisning og veiledning
Simulering kan være en katalysator for læring, altså at læringen skjer nettopp gjennom simuleringen, men kan også være et virkemiddel for læring ved at simuleringen gjør at andre læringsaktiviteter som øving og forelesning oppleves mer aktuelle (Loon et al., 2015). Sitzmann (2011) anbefaler derfor at bruk av seriøse spill bør være et supplement til andre undervisningsmetoder fremfor en atskilt aktivitet. Et godt læringsutbytte forutsetter også god veiledning og klare instruksjoner (Ke, 2009). Wouters og van Oostendorp (2017) argumenterer for at læreren må engasjere seg og være den som leder læringsprosessen. Tydelige rammer og avklaring av formål bidrar til at studenter kan fokusere på spillopplevelsen og innhol
