Kjønn og seksuell orientering er i dag knapt tematisert i sosialarbeiderutdanningene. Med utgangspunkt i ny felles rammeplan, og i undersøkelser om kjønn og seksuell orientering i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget, presenterer jeg i denne artikkelen teoretiske og pedagogiske innspill til implementering av kjønn og seksuell orientering i undervisning på sosialarbeiderutdanninger. Til sist i artikkelen presenteres eksempler fra kurset «Mangfold og marginalisering. Kjønn, seksualitet, og sosialt arbeid», ved UiT Norges arktiske universitet, som viser hvordan kunnskap om kjønn og seksualitet kan utvikles på sosialarbeiderutdanninger.
Av ny rammeplan for helse- og sosialfagutdanningene, som gjelder fra 2020/21, fremgår det av § 2-2 (Kunnskaps -og forskningsdepartementet, 2017) at kandidaten etter fullført helse- og sosialfagutdanning skal ha følgende læringsutbytte:
har kunnskap om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering, uavhengig av kjønn, etnisitet, religion og livssyn, funksjonsnedsettelse, seksuell orientering, kjønnsidentitet, kjønnsuttrykk og alder, slik at kandidaten bidrar til å sikre likeverdige tjenester for alle grupper i samfunnet
Jeg argumenterer i artikkelen for at det er nødvendig å sette søkelys på privilegier og makt-asymmetrier, da slike perspektiver gir gode inntak til kunnskap som den nye rammeplanen etterspør; kunnskap om inkludering, likestilling og ikke-diskriminering.
Kjønn og seksuell orientering er i dag sjelden tematisert i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget. Dette gjelder både i Norge og internasjonalt (Dunk-West & Hafford-Letchfield, 2018; Giertsen, 2016, 2019; Nothdurfter & Nagy, 2016, 2017; Solberg, 2006).
En undersøkelse av fire norske vitenskapelige sosialfaglige tidsskrifter (Fokus på familien, Fontene forskning, Nordisk Sosialt Arbeid, og Tidsskriftet Norges Barnevern) viser at kun seks artikler (1 prosent) i perioden 2002-2014 omtalte seksuell orientering (Giertsen, 2016). En studie av seksuell orientering på norske heltids bachelorutdanninger i sosialt arbeid viser et enda mindre omfang. I ulike pensumkilder, som artikler og kapitler, tilsvarende 90 sider (0.08 prosent) var seksuell orientering omtalt (Giertsen, 2019).
Det finnes ingen tilsvarende studier av hvordan kjønn, kjønnsidentitet og kjønnsuttrykk er dekket i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget. Solberg (2006, s. 148) skriver imidlertid: «En gjennomgang av rammeplanene [for barnevernspedagogutdanningen og sosionomutdanningen] ved hjelp av relevante søkeord tyder ikke på at spørsmål om betydningen av kjønn står sentralt i utdanningene.» Og Korsvik (2017) skriver at kritiske kjønnsperspektiver er bortimot fraværende i den norske sosialfaglige litteraturen.
Når kjønn og seksuell orientering knapt omtales i det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget tilsier det at heteronormative forestillinger sementeres i norsk utdanning av sosialarbeidere. Med heteronormative forestillinger menes forestillinger om at alle er heteroseksuelle og at den naturlige måte å leve på er heteroseksuelt, og samtidig at andre seksuelle orienteringer og alternative kjønnsuttrykk er å regne som unntak eller avvik (Rosenberg, 2002).
At det skilles mellom kjønn, kjønnsidentitet, og kjønnsuttrykk i den nye rammeplanen illustrerer at den følger opp nyere og mer ikke-essensialistiske forståelser av kjønn og seksualitet, til forskjell fra binære og essensialistiske forståelser som preger det sosialfaglige kunnskapsgrunnlaget (Hicks, 2008; McPhail, 2004). For eksempel fjernes transseksualisme nå som sykdomsdiagnose fra den nye internasjonale klassifikasjonen over sykdommer (ICD-11) (Lie & Slagstad, 2018), og samtidig fjernes uttrykket 'motsatt kjønn' (Jakobsen, 2018). Et mer komplekst begrepsapparat innbyr til undervisning som vektlegger hvordan kjønn og seksuell orientering konstrueres.
For å sette min argumentasjon inn i et større teoretisk landskap vil jeg nedenfor redegjøre for ulike strategier i anti-undertrykkende undervisning, slik de presenteres og diskuteres av Kumashiro i boken Troubling Education (2002).
Den første strategien er Undervisning for 'de andre'. Med 'de andre' menes grupper som tradisjonelt marginaliseres, som er andre i forhold til normen. Virkemidlet ut fra en slik strategi er å bedre 'de andres' erfaringer. Det kan for eksempel være å skape trygge rom for skeive (skeiv er et paraplybegrep for seksuell orientering, kjønnsidentitet eller kjønnsuttrykk som ikke samsvarer med dominerende samfunnsnormer), og utvikling av kultursensitivitet. Kumashiro skriver at styrken ved denne tilnærmingen er at det blir satt fokus på grupper som majoritetsbefolkningen vet lite om. Svakheten er at maktasymmetrien mellom 'de første' og 'de andre' ikke tematiseres - og således bidrar ikke denne tilnærmingen til å endre på de maktskjevhetene som er mellom de som oppfattes som normale og selvfølgelige, og 'de andre'.
Den andre strategien er Undervisning om 'de andre'. Innenfor denne tilnærmingen er fokuset på stereotypiske forestillinger. Målet er å korrigere slike forestillinger ved å vise til hvordan mangfold også særkjenner minoritetsgrupper. Styrken ved denne tilnærmingen er at den bidrar til å nyansere forestillinger om minoritetsgrupper. Svakheten er den samme som ved den foregående strategien - maktasymmetrier utfordres ikke, og slik bidrar heller ikke denne tilnærmingen til å problematisere de mekanismer som bidrar til andregjøring.
Den tredje strategien er Undervisning som er kritisk til priviligering og andregjøring. I denne tilnærmingen er fokuset flyttet til strukturelle forhold; til hva som defineres som normalt og hvordan noen grupper privilegeres. En styrke ved tilnærmingen er at kunnskap om undertrykkende strukturer muliggjør endring av dem. En svakhet er at kunnskap om undertrykkende strukturer ikke nødvendigvis fører til handling og endring.
Den fjerde strategien er Undervisning som endrer studenter og samfunn. Mens det i Kumashiros tredje strategi fokuseres på strukturelle forhold, står diskursive forhold sentralt i denne tilnærmingen. Ikke bare uttalte forestillinger er sentralt, men og uuttalte forestillinger - det som er taust, eller rettere sagt, det som bringes til taushet. Sentralt er å rette fokus på hvordan en selv er implisert i andregjørende diskurser. En målsetting i denne siste strategien er at relasjoner som i utgangspunktet er asymmetriske kan endres til i større grad å bli preget av symmetri.
De to første strategiene er de mest vanlige og gjenkjennes fra kulturkompetansediskurser og anti-diskriminerende praksisteori i sosialt arbeid. Det problematiske i lys av ny rammeplan er at de i liten grad forholder seg til maktforskjeller (Hicks, 2014; Rugkåsa, 2018), som er nødvendig om i nkludering, likestilling og ikke-diskriminering skal kunne realiseres i helse- og sosialfaglig yrkesutøvelse. Jeg mener at Kumashiros to siste undervisningsstrategier, med fokus på undertrykkende strukturer og andregjørende diskurser, er produktive for realisering av den nye rammeplanens mål om å sikre likeverdige tjenester for ulike grupper. Jeg argumenterer videre for at skeiv teori (eller rettere sagt skeive teorier) er et egnet teoretisk utgangspunkt for adressering av undertrykkende strukturer og andregjørende diskurser.
Skeiv teori er en teoretisk retning som trekker veksler på kritisk teori og særlig poststrukturalistisk teori (Rosenberg, 2002). Skeiv teori (av engelsk queer theory) problematiserer forståelser og begrepsbruk knyttet til kjønn og seksualitet. Begrepet skeiv viser til et brudd på det vi forstår som normale identitetskategorier. Skeiv teori utfordrer dermed forestillinger om heteroseksualitet og ikke-transkjønnethet som naturlig, tatt-for-gitt, og ønskelig.
Sentralt i en skeiv-teoretisk tilnærming er å analysere hvordan normativ heteroseksualitet som hegemonisk struktur produserer utenforskap (Rosenberg, 2002). Fra et skeiv-teoretisk ståsted argumenteres det med at det er nødvendig å ta kritisk stilling til hegemoniske og selvfølgeliggjorte diskurser om man skal forstå prosesser bak marginalisering, og i forlengelsen bidra til sosiale betingelser som er fundert på mangfold, og ikke på enfold (Bragg, Havig & Munoz, 2018).
En pedagogisk retning som bygger på skeiv teori er skeiv pedagogikk (Britzman, 1995). Skeiv pedagogikk handler ikke først og fremst om å etablere bedre standarder eller mer korrekte perspektiver, men om å forstyrre etablerte standarder i undervisning. Det handler ikke minst om hvordan etablerte forståelsesmåter og praksiser bidrar til å reprodusere hierarkier.
Med basis i kritisk og poststrukturalistisk teori er følgende strategier sentrale i en skeiv-pedagogisk undervisning: En undervisning som, a) fokuserer på hierarkier og privilegier, b) fokuserer på hvordan historiske, sosiale, kulturelle og språklige praksiser normerer heteroseksualitet og cis-kjønn (identifikasjon med kjønnet som ble tildelt ved fødsel) som det 'normale', ønskelige, og tatt-for-gitte, c) analyserer hvordan faglige tilnærmingsmåter (teori- og handlingsmodeller) reproduserer heteronormativitet, d) fokuserer på egne erfaringer og handlinger som illustrerer (re-)produksjon av heteronormativitet, og e) fokuserer på brudd på heteronormativitet.
Med utgangspunkt i disse skeiv-pedagogiske strategiene presenterer jeg noen eksempler fra et kurs på bachelorutdanningen i sosialt arbeid på UiT Norges arktiske universitet. Jeg har, i samarbeid med kollega Aud Kirsten Innjord, utviklet og vært fagansvarlig for kurset siden oppstart i 2012. Det er obligatorisk, og utgjør seks studiepoeng. Kursets tittel er Mangfold og marginalisering. Kjønn, seksualitet, og sosialt arbeid.
Som grunnlag for kritisk refleksjon gjennom kurset presenterer vi innledningsvis sentrale teoretiske poenger i skeive teorier: Vi introduserer sosialkonstruksjonistisk teori om kjønn og seksualitet, teori om hvordan språk og kategorier reproduserer maktforskjeller, og teori om hvordan makt og kunnskap er sammenkoblet.
Studentaktive metoder er sentralt i kurset fordi studentene skal arbeide med egne forståelser. Hensikten er at studentene skal erfare hvordan heteronormative strukturer og diskurser reproduseres, både i samfunnet generelt, sosialfaglig, og personlig. Dette utgjør det arbeidet som er nødvendig for at repetitive mønstre skal brytes (Kumashiro, 2002).
I tråd med skeiv pedagogikk introduserer vi i kurset nye lesemåter. Eksempelvis leser vi transpersoner først
