Bedre Skole
16.09.2016
Når digital teknologi brukes i engelskundervisningen, må det være et krav at teknologien tjener engelskfaget. Seks eksempler fra grunnskolen og videregående skole viser hvordan lærere bidrar til å styrke elevenes digitale ferdigheter i engelsk, samtidig som de styrker elevenes engelskkompetanse på andre områder.
I forrige nummer av Bedre Skole argumenterte Simen Spurkland og Marte Blikstad-Balas for at «nøkkelen til å redusere utenomfaglig bruk av digital teknologi er å øke den faglige bruken». Vi er helt enige.
Lærere på alle trinn bruker digital teknologi i undervisningssammenheng. Manglende tilgang på digital teknologi er ikke lenger et hovedproblem i skolesammenheng. En større utfordring knytter seg til læreres praksiser når det gjelder hvordan denne teknologien brukes for å gi merverdi i undervisningen. Spurkland og Blikstad-Balas (2016) etterlyser på den ene siden innovativ og systematisk bruk av digital teknologi, og på den andre siden «faglig bruk av digital teknologi med klare mål om faglig læring» (s. 30). Selv om begge disse områdene er viktige, stiller læreplanen kun krav til det siste. Hvis elevene ikke får den digitale kompetansen læreplanen legger opp til, har vi et problem.
Digital kompetanse i engelsk Manglende faglig bruk av digital teknologi kan skyldes at skolens fokus har ligget på generell, og ikke fagspesifikk, bruk (Lund, Furuberg, Bakken og Engelien, 2014). I engelsk innebærer fagspesifikk bruk blant annet et utvidet tekstbegrep, multimodalitet, kommunikasjon uavhengig av tid og rom, nye sjangre og konvensjoner - og ikke minst refleksjoner over hva som er en «feil» (Lund m.fl. , 2014). Engelsklæreres profesjonsfaglige digitale kompetanse kan ses på som en «pakke» bestående av deres forståelse for digital teknologi, kunnskap om elevers læringsprosesser og en oppfatning av engelskfagets egenart og undervisningspraksis (Lund m.fl. , 2014). Lærerne skal ikke bare være i stand til å bruke digital teknologi i seg selv, men å bruke den slik at elevene lærer faglig innhold og ferdigheter.
Engelsklæreres profesjonsfaglige digitale kompetanse kan altså ikke oppsummeres som deres evne til å bruke teknologi til å gjennomføre en engelsktime, men må sees i samspill med de praksisene som følger med engelskfaget. For at digital kompetanse skal utvikles som en gjennomgående ferdighet i engelsk, er det en forutsetning at teknologien tjener faget og bidrar til relevante måter å lære engelsk på.
Seks praksiseksempler Det er det vi kan kalle «normal bruk» av digital teknologi i undervisningen vi vil vise i denne artikkelen. Vi presenterer seks eksempler som viser hvordan engelskundervisning kan se ut når digital teknologi brukes faglig. I disse eksemplene er ikke det digitale noe som kommer i tillegg til vanlig undervisning, ikke noe som må kontrolleres og holdes i sjakk for ikke å flyte ut. Det kan ikke skilles fra undervisning. Det er undervisning.
Eksemplene ivaretar digitale ferdigheter i engelskfaget, slik de presenteres i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006, 2013), og forholder seg samtidig til de fire ferdighetsområdene i digitale ferdigheter i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter: tilegne og behandle, produsere og bearbeide, kommunisere og digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2012). De seks eksemplene er hentet fra forskning i to klasserom på mellomtrinnet1 (Skarpaas, Ingulfsen, & Gilje, 2015) og fire i videregående skole, både på studiespesialiserende og yrkesfaglige programmer (Brevik & Davies, 2016). Lærernes navn er pseudonymer (se tabell 1):
I denne engelskklassen på mellomtrinnet var målet for perioden at elevene skulle utvide ordforrådet sitt knyttet til temaet «fritid». Grete hadde plukket ut 10 ord de skulle jobbe med, og gjennomførte et undervisningsopplegg hvor elevene brukte PC til å spille det digitale ordspillet SpellingCity.2 Dette er i tråd med læreplanens beskrivelse av elevenes bruk av digitale verktøy for å styrke språklæringen i engelsk (se over).
I forkant av den observerte timen hadde elevene hatt i lekse å logge seg på SpellingCity. De var altså allerede kjent med spillets funksjonalitet, og Grete kom derfor raskt i gang med undervisningen. Tidligere i perioden hadde elevene brukt ordene muntlig for å jobbe med kommunikative ferdigheter. I og med at spillet åpnet for bruk av ulike ferdigheter, fikk elevene denne timen flere utfordringer der de trente på å stave de engelske ordene skriftlig. Skriftlige ferdigheter hadde ikke blitt vektlagt så langt i perioden, og spillet tilførte dermed et viktig supplement i utvikling av elevenes helhetlige engelskkompetan
Gå til medietLærere på alle trinn bruker digital teknologi i undervisningssammenheng. Manglende tilgang på digital teknologi er ikke lenger et hovedproblem i skolesammenheng. En større utfordring knytter seg til læreres praksiser når det gjelder hvordan denne teknologien brukes for å gi merverdi i undervisningen. Spurkland og Blikstad-Balas (2016) etterlyser på den ene siden innovativ og systematisk bruk av digital teknologi, og på den andre siden «faglig bruk av digital teknologi med klare mål om faglig læring» (s. 30). Selv om begge disse områdene er viktige, stiller læreplanen kun krav til det siste. Hvis elevene ikke får den digitale kompetansen læreplanen legger opp til, har vi et problem.
Digital kompetanse i engelsk Manglende faglig bruk av digital teknologi kan skyldes at skolens fokus har ligget på generell, og ikke fagspesifikk, bruk (Lund, Furuberg, Bakken og Engelien, 2014). I engelsk innebærer fagspesifikk bruk blant annet et utvidet tekstbegrep, multimodalitet, kommunikasjon uavhengig av tid og rom, nye sjangre og konvensjoner - og ikke minst refleksjoner over hva som er en «feil» (Lund m.fl. , 2014). Engelsklæreres profesjonsfaglige digitale kompetanse kan ses på som en «pakke» bestående av deres forståelse for digital teknologi, kunnskap om elevers læringsprosesser og en oppfatning av engelskfagets egenart og undervisningspraksis (Lund m.fl. , 2014). Lærerne skal ikke bare være i stand til å bruke digital teknologi i seg selv, men å bruke den slik at elevene lærer faglig innhold og ferdigheter.
Engelsklæreres profesjonsfaglige digitale kompetanse kan altså ikke oppsummeres som deres evne til å bruke teknologi til å gjennomføre en engelsktime, men må sees i samspill med de praksisene som følger med engelskfaget. For at digital kompetanse skal utvikles som en gjennomgående ferdighet i engelsk, er det en forutsetning at teknologien tjener faget og bidrar til relevante måter å lære engelsk på.
Seks praksiseksempler Det er det vi kan kalle «normal bruk» av digital teknologi i undervisningen vi vil vise i denne artikkelen. Vi presenterer seks eksempler som viser hvordan engelskundervisning kan se ut når digital teknologi brukes faglig. I disse eksemplene er ikke det digitale noe som kommer i tillegg til vanlig undervisning, ikke noe som må kontrolleres og holdes i sjakk for ikke å flyte ut. Det kan ikke skilles fra undervisning. Det er undervisning.
Eksemplene ivaretar digitale ferdigheter i engelskfaget, slik de presenteres i Kunnskapsløftet (Kunnskapsdepartementet, 2006, 2013), og forholder seg samtidig til de fire ferdighetsområdene i digitale ferdigheter i Rammeverk for grunnleggende ferdigheter: tilegne og behandle, produsere og bearbeide, kommunisere og digital dømmekraft (Utdanningsdirektoratet, 2012). De seks eksemplene er hentet fra forskning i to klasserom på mellomtrinnet1 (Skarpaas, Ingulfsen, & Gilje, 2015) og fire i videregående skole, både på studiespesialiserende og yrkesfaglige programmer (Brevik & Davies, 2016). Lærernes navn er pseudonymer (se tabell 1):
I denne engelskklassen på mellomtrinnet var målet for perioden at elevene skulle utvide ordforrådet sitt knyttet til temaet «fritid». Grete hadde plukket ut 10 ord de skulle jobbe med, og gjennomførte et undervisningsopplegg hvor elevene brukte PC til å spille det digitale ordspillet SpellingCity.2 Dette er i tråd med læreplanens beskrivelse av elevenes bruk av digitale verktøy for å styrke språklæringen i engelsk (se over).
I forkant av den observerte timen hadde elevene hatt i lekse å logge seg på SpellingCity. De var altså allerede kjent med spillets funksjonalitet, og Grete kom derfor raskt i gang med undervisningen. Tidligere i perioden hadde elevene brukt ordene muntlig for å jobbe med kommunikative ferdigheter. I og med at spillet åpnet for bruk av ulike ferdigheter, fikk elevene denne timen flere utfordringer der de trente på å stave de engelske ordene skriftlig. Skriftlige ferdigheter hadde ikke blitt vektlagt så langt i perioden, og spillet tilførte dermed et viktig supplement i utvikling av elevenes helhetlige engelskkompetan
