Det er behov for observasjon for å fange opp barn som treng ekstra hjelp og støtte i språkutviklinga, men det finst fleire måtar å observere på.
I eit innspel i Utdanning nr. 12/2016 vert det stilt spørsmål ved kvifor det framleis er så stor motstand mot kartlegging i norske barnehagar. Forfattaren viser her til at systematisk observasjon av barn sitt språk stadig er gjenstand for debatt. Dette trass at både norske og internasjonale forskarar har peikt på at kartlegging av barn sitt språk kan vere naudsynt for å fange opp barn som har behov for meir intensiv språkstøtte (Stangeland 2016, s. 36). Og her har forfattaren heilt rett. Det er behov for observasjon for å fange opp barn som treng ekstra hjelp og støtte i språkutviklinga, men det finst fleire måtar å observere på. I tillegg kan det vere sentralt å spørje når vi skal observere? Kanskje er ikkje systematisk kartlegging, i form av standardiserte skjema, av alle barn, einaste utveg? I denne artikkelen blir observasjon i barnehagen drøfta og sett i eit kritisk lys.
Det heilskaplege synet på læring er under press I Noreg er vi del av ein nordisk barnehagetradisjon som vi kan vere stolte av og som får skryt utanfor landegrensene, noko også Stangeland (2016) viser til når ho refererer til OECD sine positive omtalar av denne tradisjonen si heilskaplege tilnærming til leik og læring, barn og barndom (s. 36; Greve mfl. 2014, s. 129). På same tid er det rart at ho ser ut til å sjå vekk ifrå dette når ho talar om behovet for systematisk observasjon, i form av standardiserte kartleggingsverktøy som er konstruert for å jakta på det «normale» barnet, om vi set det på spissen.
Det heilskaplege synet på læring står i kontrast til målstyrt læring, som handlar om korleis det einskilde barnet tileignar seg kunnskap på ulike område (Greve mfl. 2014, s. 129). Eit auka fokus på kartlegging kan truga det heilskaplege synet på læring i barnehagen (Pettersvold og Østrem i Greve 2015, s. 204), om fokus berre skal vere på kva barna skal kunne på det og det alderstrinnet, framfor det som skjer her-og-no.
Kravet om kartlegging kjem i kjølvatnet av auka forventningar til læringsutbytte, ikkje minst frå private aktørar som har oppfatta dette og er med å utvikla både læremiddel og kartleggingsprogram, retta mot barnehagen (ibid. ). Politisk vert det sett i samanheng med eit ønskje om tidleg innsats2, som eit ledd i arbeidet med sosial utjamning3 og som eit verkemiddel mot dårlege resultat på internasjonale målingar4. I tillegg vert det sett som eit viktig tiltak for å hindra fråfall i den vidaregåande skulen (Hernes i Greve 2015, s. 204). Målet med kartlegginga vert dermed å sikra og føreseie, ned på detaljnivå, den framtidige læringa til barna. Dette kan ikkje seiast å vere i tråd med eit heilskapleg syn på læring (Bae 2015, s. 13).
Den store motstanden mot systematisk kartlegging kan kome av ei frykt for at barnehagen skal verte meir som skulen (Stangeland 2016, s. 36), men den kan også romme djupare og handle om kva syn vi har på læring. Barnehagelæraren må reflektere over om ho ser læring som overføring av kunnskap eller ein prosess der det er rom for alle partar, både barna og den vaksne og barna i samspel med kvarandre, å kome med innspel. Det er denne siste forståinga av læring som den heilskaplege tilnærminga byggjer på.
Som fagpersonar har vi
