I den senere tid kan det synes som om denne forskningstilnærmingen har fått ny aktualitet. Innen forskning, samfunnsliv og politikk diskuteres hva som er nyttig kunnskap, og forskningen avkreves i økt grad at den skal være orientert mot anvendelse. Nye allianser mellom forskere, praktikere, offentlig sektor og andre virksomheter bidrar til etterspørsel av forskningstilnærminger som er kompatible med det å skulle utforske felles interesser, nye felt, utviklings- og endringsprosesser. Aksjonsforskningens syn på kunnskap og hvordan kunnskap produseres, viser seg å korrespondere med denne samfunnsutviklingen.
Derfor er det betimelig at det har kommet et bidrag til litteraturen på feltet som omhandler aksjonsforskning i Norge, og som introduserer, beskriver og drøfter ulike former for aksjonsforskning. Antologien springer ut av den norske grenen av nettverket Collaborative Action Research Network (CARN). Den er på 469 sider og består av 20 kapitler. Bidragsyterne er fagansatte ved universiteter og høgskoler, fra utdanning og pedagogiske fagfelt.
Antologiens utgangspunkt er den økende interessen for aksjonsforskning, samtidig som aksjonsforskere kan erfare at det stilles spørsmål ved om kombinasjonen av utviklingsarbeid og forskning går på akkord med vante vitenskapelige kriterier for forskning. Det er behov for å synliggjøre og styrke aksjonsforskningens plass innen både utdanning, forskning og praksis. Antologiens hensikt er derfor (side 15-16):
«å bidra med kunnskap om teoretisk og empirisk arbeid med aksjonsforskning i ulike kontekster»; «å gi et overblikk over mangfoldet i aksjonsforskning i Norge»; «å gi et innblikk i noen vesentlige teoretiske og metodologiske diskusjoner, med et knippe empiriske prosjekter for å få frem mangfoldet».
Bokas 20 kapitler er strukturert i tre deler. Del 1 «Historikk og grunnlagstenkning» skal ta for seg aksjonsforskningens framvekst og grunnleggende syn på forskning, kvalitetskriterier, teoribruk- og generering. Levin tar for seg både den historiske utviklingen, egne erfaringer og ideer om aksjonsforskning innen PhD-programmene i Norge, kvalitetskriterier, samt en kort oversikt over kjennetegn på hvordan man utfører aksjonsforskning. Beskrivelsen av historisk utvikling holder seg til den norske konteksten og forskningen som utviklet seg ved Arbeidsforskningsinstituttet (AFI), samt debatter i dette miljøet.
I kapittel 6 presenterer Eikeland aristotelisk filosofi og hvordan denne kan knyttes til aksjonsforskning, med AFI som omdreiningspunkt. Kapittel 2 har lærerutdanning som utgangspunkt for en diskusjon om hvordan aksjonsforskning, der lærere forsker på sin praksis, er en vesentlig metodologi om man ønsker å dokumentere og forbedre relevans mellom utdanning og praksis. I kapittel 3 introduseres beslektede begreper som praksisrettet forskning, praktikerforskning, lærerforskning, aksjonslæring. Her introduseres også aktivitetsteori («CHAT»), som verktøy for å drive formativ intervensjonsforskning. Kapittel 4 og 5 presenterer tilbakeblikk på utførte prosjekter og egen utvikling som forsker innen aksjonsforskning, det reflekteres over teoribruk- og utvikling, samt Kroghs autobiografiske analyse med utgangspunkt i hvordan sosialantropologi kan informere aksjonsforskning. Kapitlet viser hvordan erfaringer gjennom forskning og livsløp kan influere på hvem vi er og blir som aksjonsforskere.
Del 2 er samlet under temaet «Aksjonsorientert profesjonsutvikling». Utdanningssektoren utgjør konteksten forskningseksempler og empiri er hentet fra, og det benevnes «pedagogisk aksjonsforskning». Forfatterne ønsker å studere profesjonsutvikling og utviklingen av en akademisk identitet innenfor både forsknings-, utdannings- og praksisfeltet, samt hvordan skole og utdanningsinstitusjoner kan utvikles som rammer som fasiliterer slik aktivitet. I kapittel 7 omtales metoden som «samarbeidende aksjonsforskning», og Wengers teorier om læring i praksisfellesskap framheves. Kapittel 8 beskriver utførte prosjekter innen veiledning, for deretter å analysere dem med hensikten å identifisere strategier for samarbeidende aksjonsforskning. Både organisatoriske rammer og relasjonelle aspekter ved deltakelse, der fleksibilitet og demokrati understrekes.
Også kapittel 9 retter blikket mot utdanningsinstitusjonene og en manglende oppmerksomhet på kvalifisering for universitetslærer kontra det å kvalifisere seg som forsker. Utvikling av profesjonskompetanse beskrives som målet for å sette i gang et aksjonsforskningsprosjekt med bruk av undervisningsgrupper som læringsarena, der nytilsatte har sentrale aktive roller i utveksling og utvikling av kompetanse. Forfatterne beskriver aksjonsforskningen som helhetlig forskningsopplegg av konstruktiv karakter. Kapittel 10 favner også rollen som utdanner og profesjonsutøver, men her rettes blikket særlig mot bevisstgjøring og utvikling av det å være (med)menneske i denne rollen; «eksistensiell danning». Det presenteres funn fra gruppeintervjuer med lærere ved videreutdanning i rådgivning, som vektlegger betydningen av refleksjon, dialog og undring. Dette er «eksistensiell aksjonsforskning»; fokus er på hvordan vi som personer inngår i situasjoner og relasjoner.
Kapittel 11 og 12 beskriver aksjonsforskningsprosjekter gjennomført innen naturfagsundervisning i videregående og ungdomsskole. Kapittel 11 ser spesielt på forskerrollen i prosjektet, og det vises hvordan forskerrollen er av avgjørende betydning for igangsetting og gjennomføring. I en åpen beskrivelse av prosjektets prosess konkluderes det med tre hovedutfordringer: Forskerens rolle i det å balansere veiledning/styring i involveringen av lærerne, forskerens ansvar for å sikre at alle stemmer kommer fram og forskerens refleksivitet og balansering av forholdet mellom aksjon og forskning. Står man for tett på feltet selv, kan engasjement for selve aksjonen ta tid og ressurser vekk fra forskningsdelen.
Kapittel 12 viser erfaringer fra et didaktisk prosjekt hvor formålet var å øke elevdeltakelse og læringsutbytte. Prosjektet beskrives som både aksjonsforskning og læring. Del 2 avsluttes med et kapittel som igjen setter fokus på skole og profesjonsutvikling; hvordan utvikle skolen til en lærende organisasjon? På samme måte som i andre bidrag, viser kapitlet betydningen av å drøfte også det som ikke «lykkes» i betydningen endring. Prosjektet viste at lærerne og ledere var positive til prosessen og mente de hadde lært mye, men tid, ressurser, hierarkier, samt manglende forankring gjorde at det ble vanskelig å fortsette å implementere.
Del 3 «Mangfoldig aksjonsforskning og deltakende prosesser» består av 7 kapitler som både viser mangfold i temaer og som vektlegger samarbeid og deltakelse i aksjonsforskning. Hva slags implikasjoner har deltakelse for kunnskapen som skapes, og for de endringer man ønsker å oppnå i praksis? Bidragene i denne delen forholder seg til den kjente innstillingen om å forske «med», ikke forske «på». Delen starter med to kapitler som begge er rammet inn av feministiske perspektiver, og vi beveger oss nå fra klasserommet og høgskolemiljøet til arbeidslivet som kontekst for aksjonsforskning. Kapittel 16 tar opp kritisk utopisk aksjonsforskning og introduserer kreative tilnærminger og framtidsverksted. Kapittel 17 er knyttet til museum og formidling og drøfter hvordan designere og brukere kan involveres i arbeid med kuratorer/vitensenterpedagoger i de norske Vitensentrene. Også her drøftes framtidsverksted som metode for å fasilitere slikt arbeid. Kapittel 18 og 19 beskriver hvordan aksjonsforskning kan bidra til produksjon av kunst i samspill mellom kunstner og brukere og bruk av foto for å dokumentere og bidra til utvikling av omsorgstjenester f
