I denne artikkelen vil jeg undersøke hvordan annerledeshet er blitt formet og møtt over tid ved å intervjue tidligere særvilkårselever som fikk undervisning på særlige vilkår da de startet i videregående skole i 1995/1996. Disse personene er nå voksne og deres erfaringer med annerledeshet og opplevelser av egne handlingsmønstre i møtet med skolen rekonstrueres derfor gjennom retrospektive intervju. Personene var kategorisert med generelle lærevansker eller psykososiale vansker i videregående skole. Begrepet funksjonshemming blir ofte negativt definert, som et avvik fra en forestilling om normalitet (Tøssebro, 2010). Det samme kan sies om begrepet vansker som ofte er brukt i skolen. I denne artikkelen vil jeg diskutere om disse tidligere særvilkårselevene opplevde å være annerledes ved å være kategorisert med særlige vansker og å ha spesialundervisning. I denne sammenhengen sikter jeg til en annerledeshet som er negativt ladet, og ikke til den type forskjellighet som et individ selv kan framheve, for eksempel for å markere tilhørighet til spesielle miljøer eller aktiviteter. Jeg søker innblikk i hvordan de i skoletid og voksenliv håndterte annerledesheten som kan følge med slike kategorier. Hvordan håndterte de å befinne seg i ulike posisjoner i spennet mellom normalitet og avvik?
Oppfatning av egen identitet og selvbilde er viktig. Viljen til å verne oppfatningen av seg selv påvirker både hva vi sier og gjør, hva vi deltar i og hva vi retter innsats mot (Rosenberg, 1979). Identiteten utvikler seg gjennom hele livsløpet (Tetzchner, 2012) og formes blant annet av individets ressurser og forutsetninger, tid og sted, og omgivelsenes møte med individet. Identitet som begrep er sammensatt og mangfoldig. Jenkins (2014) bruker begrepet social identity og minner om begrensningene ved identitetsbegrepet; at det primært bør brukes til å omtale hvordan aktøren handler. Slike prosessorienterte forståelser viser at identitet vel så mye kan speile samhandlingsprosesser, og hva som har hendt personen, som hvem individet er. Denne forståelsen ligger til grunn for denne studien. Oppfatningen av hvem vi er kan endre seg, vår identitet er derfor ikke nødvendigvis den samme nå som den var i går eller som den kan bli i morgen (Scott, 2015). Endring i handlingsrommet knytta til nye roller eller posisjoner kan også føre til identitetsendring. Derfor kan identifiseringsprosessene fruktbart forstås som identitetsforhandlinger. Men identitetsforhandlinger er ikke rent strategiske og målrettede, de er også uttrykk for streben etter anerkjennelse, selvforståelse og mening (Winger, 2000). Streben etter anerkjennelse vil derfor vise seg ved individenes håndtering av annerledeshet og forhandlinger om både identiteter de vil ut av og andre de vil inn i.
Forventinger til livsløpet preges av normalitetsoppfatninger relatert til når i livet hendelser bør skje, samt til kategorier som personen blir plassert i og uuttalte antagelser omkring dette. Identitetsforhandlingene foregår i skyggen av slike uuttalte antagelser, som for eksempel at manglende skolesuksess skyldes manglende innsatsvilje. Mennesker utvikler følelser og atferd som dels beror på hvordan de er kategorisert (Hacking, 1999). Slike slutninger kan påvirke individers identitet siden kategorier, når de blir kjente for individ og omgivelser, kan endre måten individene oppfører seg på og opplever seg selv.
Informantene i denne studien var i videregående skole kategorisert som elever med generelle lærevansker eller psykososiale vansker. Psykososiale vansker kan defineres som atferds- eller tilpasningsvansker, problematferd, emosjonelle og sosiale problemer (Befring & Tangen, 2004) påvirket av både personens handlingstilbøyeligheter og samfunnets forventninger og normer. Psykososiale vansker kan også ses på som en lærevanske hvis situasjonen vanskeliggjør læring. Generelle lærevansker er kognitive vansker knytta til læreevne og intellektuell fungering. Slike usynlige funksjonsvansker kan være vanskelige å forstå og anerkjenne både for hovedpersonen og omgivelsene.
Håndtering av annerledeshet starter ved at personen opplever å bli sett på som annerledes, men det varierer hvordan annerledeshet skapes og forsterkes. Som et rammeverk om temaet for denne artikkelen vil jeg presentere noen utvalgte studier som på ulikt vis belyser avvik og normalitet.
Annen forskning
Skolen er en sentral referanseramme (Winger, 2000) for barn og unge, men skolesystemer kan også bidra til avviksstempling. En amerikansk longitudinell studie kom fram til at lærere og foreldre hadde markant lavere forventninger til læring hos elever kategorisert med lærevansker enn overfor elever med tilsvarende prestasjoner og atferd som ikke var kategorisert med lærevansker (Shifrer, 2013). En svensk intervjustudie undersøkte opplevelsen av støtte i skoletida hos 13 voksne med Asperger syndrom eller Attention Deficit Hyperactivity Disorder (ADHD). Informantene opplevde vanskeligheter i skolen både akademisk, sosialt og følelsesmessig, og dette kunne påvirke læring. Støttetiltakene var hovedsakelig rettet mot akademiske behov mens sosiale og følelsesmessige behov ikke ble fanget tilstrekkelig opp (Baric, Hellberg, Kjellberg & Hemmingson, 2016). Vogt (2017) påpeker at avvik kan konstrueres gjennom normative forventinger og viser hvordan strenge grenser for når elever defineres som frafalt i videregående skole (etter fem år) forsterker avvikstrykket på unge. Mange fullfører utdanning seinere, og Vogt foreslår å utvide hva som er normal timing for å fullføre videregående utdanning (Vogt, 2017). Hos unge særvilkårselever kan dette gi dem ekstra tid uten at de dermed defineres som off-time.
Midjo og Aune (2016) undersøkte i en kvalitativ intervjustudie overganger til voksenlivet hos unge med lett utviklingshemming med vekt på handlingsrommet for identitetsforhandlinger. Fire unge, fire mødre og fire fagfolk ble intervjuet. Innad i hver gruppe var oppfatningene like, men mellom gruppene var forskjellene større. Ungdommene så seg som aktører i eget liv mens mødrene så ungdommen både som aktør og individ med behov for hjelp. De profesjonelle tenderte til å se de unge som tjenestemottakere. Selv om fagfolkene språklig anla et ideelt, individuelt perspektiv, viste deres konstruksjoner av de unge at tjenestesystemet blir en kontekst for å reprodusere asymmetriske maktforhold og standardbehov. Personer med lett utviklingshemming som tilpasser seg tjenestene og den institusjonelle logikken, må også tilpasse seg systemets identitetskonstruksjon.
Flere studier belyser at identitet ikke bare innebærer en oppfatning om hvem man er, men også påvirker hvordan individer handler. Ekeland og Bergem (2006) fant i en intervjustudie at personer med psykiske lidelser som aksepterte rollen som hjelpetrengende, opplevde mindre konflikt og kunne gjøre seg bedre nytte av hjelpeapparatet. De som opponerte mot rollen opplevde derimot mer konflikt og stigmatisering. Olin og Jansson (2009) undersøkte hvordan 15 unge med psykiske vansker eller mild utviklingshemming så på og navigerte mellom normalitet og avvik, og hvordan de stilte seg til å motta hjelp. Ungdommenes håndtering av utfordringene delte seg inn i tre mønstre. En gruppe ungdommer tok imot hjelp ved behov og vurderte seg selv som annerledes, men normale. En annen gruppe kom ofte i vanskelige situasjoner, men mente at omgivelsene var problemet. De anså seg som en variant av flertallssamfunnet og mente at en eventuell annerledeshet lå i omgivelsenes konformitetskrav. En tredje gruppe ungdommer, som levde krevende liv uten jobb og fast bopel, tok imot hjelp, men avviste hjelpeapparatets kategorier og anså seg som normale, men misforståtte. Sosial identitet kan endres og disse unge reforhandlet sine identiteter gjennom sosial interaksjon (Olin & Jansson, 2009), men slike forhandlinger er vanskelige. Olin, Nordström og Wijk (2011) undersøkte hverdagslivet hos ti unge med psykiske vansker med vekt på steder og relasjoner i en seinere kvalitativ studie. De fant at ungdommene hadde begrensede muligheter for deltagelse og tilhørighet i samfunnet. Barrierer signaliserer klare grenser mellom normalitet og annerledeshet, og de unge må håndtere stigma knytta til sine vansker i tillegg til de utfordringene som ligger i vanskenes karakter.
Gerber (2012) framhever at erfaringene til personer med lærevansker må sees gjennom en longitudinell linse, og at kvalitativ forskning bør undersøke vanskene mer fasevis inn mot voksenlivet. Resultater fra ulike studier kan ikke uten videre overføres til norske forhold fordi forskere bruker ulike definisjoner på funksjonshemminger og funksjonsvansker og konteksten kan være forskjellig i ulike land.
Denne oversikten tyder på at mekanismer som kan skape annerledeshet er virksomme på systemnivå, i samhandling med andre og i individuelle tilpasningssituasjoner, og de virker over tid. Slike prosesser er således komplekse. Tverrsnitts-studier og kvalitativ metode var dominerende. Enkelte longitudinelle studier er også tilg
