Bedre Skole
10.06.2016
Innsikt i tidligere lese- og skriveerfaringer og fritidsskriving gjør det mulig å forstå og verdsette flere trekk i skrivingen til ungdommer som er kommet sent inn i norsk skole.
I denne artikkelen vil jeg sette søkelyset på hvordan sent ankomne ungdommer i norsk skole drar veksler på tidligere lese- og skriveerfaringer og fritidsskriving i skoleskrivingen. De framstår som kreative skrivere og utfordrere av normer for språkog sjangerbruk. Materialet i artikkelen er hentet fra et nordisk paraplyprosjekt om nyankomne elever og flerkulturelle skoler som lykkes, som heter Learning Spaces for Inclusion and Social Justice, finansiert av NordForsk, 2013-2015. Mitt delprosjekt er en etnografi av seks ungdommer ved en videregående skole i Norge. Her konsentrerer jeg meg om skrivingen til én av elevene, nærmere bestemt den 16 år gamle Bahar, som ble født i Afghanistan og kom til Norge som 13-åring. Jeg vil argumentere for viktigheten av en bred inngang til hennes skoleskriving, altså ikke bare på norsk i forbindelse med skoleoppgaver, men også på andre språk på fritiden og før hun flyttet til Norge. Jeg starter med å presentere det teoretiske rammeverket, nærmere bestemt en transspråklig og en transnasjonal forståelse av språk og skriving, før jeg går nærmere inn på Bahar som skriver.
En transspråklig og transnasjonal forståelse av språk og skriving
En mye brukt definisjon av transspråklighet er Ofelia Garcías (2009, s. 44): «Translanguaging are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds. » Denne definisjonen legger til grunn at språk er en konstruksjon. Når vi skal prøve å forstå hvordan flerspråklige personer bruker språkene sine, tar transspråklighet utgangspunkt i deres språkpraksiser framfor selve språkene som vi finner dem i ordbøker og grammatikker. Til grunn for denne forståelsen av språk ligger at flerspråklige personer har et kommunikativt repertoar som de bruker strategisk, og ikke flere atskilte språk. En annen viktig dimensjon ved transspråklighet er erkjennelsen at språk ikke er nøytralt, men at det alltid er situert i en historisk, sosial og politisk kontekst. Det vil for eksempel si at måten mennesker snakker sammen på, vil være påvirket av når og hvor de befinner seg. Når vi overfører begrepet til en pedagogisk sammenheng, kan transspråklighet minne læreren om hvor viktig det er å anerkjenne og bygge videre på elevenes samlede kommunikative repertoar, også bruddstykkene som de tar med seg inn i klasserommet, fremfor å ta utgangspunkt i perfekt konstruerte språk der målet er å bruke språket som en innfødt (Creese & Blackledge, 2010). Jeg utvider denne forståelsen av transspråklighet i møtet med ungdommenes tekster og refleksjonene deres om det å skrive. Materialet viser nemlig at deres transspråking speiler deres mobilitet og erfaringer. Kanskje skriver de et dikt
Gå til medietEn transspråklig og transnasjonal forståelse av språk og skriving
En mye brukt definisjon av transspråklighet er Ofelia Garcías (2009, s. 44): «Translanguaging are multiple discursive practices in which bilinguals engage in order to make sense of their bilingual worlds. » Denne definisjonen legger til grunn at språk er en konstruksjon. Når vi skal prøve å forstå hvordan flerspråklige personer bruker språkene sine, tar transspråklighet utgangspunkt i deres språkpraksiser framfor selve språkene som vi finner dem i ordbøker og grammatikker. Til grunn for denne forståelsen av språk ligger at flerspråklige personer har et kommunikativt repertoar som de bruker strategisk, og ikke flere atskilte språk. En annen viktig dimensjon ved transspråklighet er erkjennelsen at språk ikke er nøytralt, men at det alltid er situert i en historisk, sosial og politisk kontekst. Det vil for eksempel si at måten mennesker snakker sammen på, vil være påvirket av når og hvor de befinner seg. Når vi overfører begrepet til en pedagogisk sammenheng, kan transspråklighet minne læreren om hvor viktig det er å anerkjenne og bygge videre på elevenes samlede kommunikative repertoar, også bruddstykkene som de tar med seg inn i klasserommet, fremfor å ta utgangspunkt i perfekt konstruerte språk der målet er å bruke språket som en innfødt (Creese & Blackledge, 2010). Jeg utvider denne forståelsen av transspråklighet i møtet med ungdommenes tekster og refleksjonene deres om det å skrive. Materialet viser nemlig at deres transspråking speiler deres mobilitet og erfaringer. Kanskje skriver de et dikt
