Den første tar utgangspunkt i statens og næringslivets behov. Her er man opptatt av barna som lydige undersåtter og framtidige arbeidstagere: Det gjelder å sikre at barna blir veloppdragne og disiplinerte og at de gis de holdninger, ferdigheter og kunnskaper som landet trenger for å sikre samhold og økonomiske utvikling.
Den andre typen formål er opptatt av barna som individer og borgere: De skal få realisere sitt potensial, og de skal utdannes til myndige deltagere i det politiske og sivile liv. Skulle man fortsette å snakke i grove og skjematiske termer, kunne man si at i første tilfellet betrakter man barna primært som midler til bestemte mål (statens og næringslivets behov), og dette synet frontes av «konservative» skolepolitikere som er opptatt av disiplin, tradisjonelle skolefag (særlig matematikk og norsk) og høyt kompetansenivå. I det andre tilfellet betraktes barna derimot mer som mål i seg selv, og dette synet fremmes gjerne av «progressive» skolepolitikere som ønsker at barna skal få utfolde sin kreativitet i estetiske fag og lære seg å tenke selv og forholde seg kritisk til samfunnsforholdene ved hjelp av samfunns- og humaniorafag. Selv om denne todelingen, som nevnt, er en grov forenkling, kan den være en nyttig analytisk tilnærming til skolefeltet. Man ser nemlig straks at skolen har svært sprikende formål som vanskelig lar seg forene, og at disse ulike formålene er knyttet til bestemte fag og deres læreplaner. Og ikke minst: Det synes å være en lignende todelingen Ronald W. Evans forutsetter i sin nye bok Fear and Schooling.
Evans har nemlig tatt for seg en rekke kontroverser fra 1930-tallet og fram til i dag og forsøker å vise hvordan ulike «progressive» forsøk på å reformere skolen alltid har blitt møtt av motreaksjoner fra (hovedsakelig) konservative krefter som ville ha tilbake den gamle, tradisjonelle skolen. Gjennom hele perioden han tar for seg ble det gang på gang hevdet fra konservativt hold at skolen var i «krise», og at det var de innovative reformpedagogiske ideene som hadde skylden. Evans tese er at det som lå til grunn for disse angrepene på å fornye skolen i en mer «progressive» retning, var en frykt - frykten for at skolen ble brukt til å undergrave religionen, amerikanske verdier, kapitalismen, markedsliberalismen, den økonomiske veksten og troen på autoritetene og til å fremme kommunisme, sosialisme, relativisme og sekularisme. Evans har tidligere skrevet flere bøker om social studies og deres historie, og også i denne boken er det særlig angrepene på social studies som utgjør en slags rød tråd i boken. Det fører til at det han kaller progressive education (og som i norsk sammenheng gjerne kalles reformpedagogikk) til tider får et nokså snevert fokus på social studies-fagene (historie, geografi, statsvitenskap, økonomi og sosiologi). Interessant nok tar han imidlertid i flere sammenhenger for seg konfliktene rundt historiefaget, noe som viser at kontroversene ikke bare dreier seg om prioritering av fag, men vel så mye handler om hvordan fagene formidles og presenteres.
Rugg og 1930-tallet
Den første kontroversen Evans tar tak i handlet om Harold Ruggs lærebøker i social studies for barne- og ungdomsskolen, bøker som ble utviklet på 1920- og 1930-tallet. De ble trykket i millionopplag og brukt helt fram til krigen i en rekke skoler (fra 1929 til 1939 solgte tekstbøkene over 1,3 millioner eksemplarer og arbeidsbøkene nesten 2,7 millioner eksemplarer). Ifølge Evans ønsket Rugg å utvikle et pensum der elevene skulle lære om samfunnets institusjoner og stille kritiske spørsmål til dem, noe som var tenkt å bidra til samfunnsmessige endringer («sosial rekonstruksjonisme»). Bøkene fokuserte på bestemte politiske temaer og problemer - så som den ulike fordelingen av penger og makt, næringslivets rolle og den amerikanske styreformen - og ba elevene om å reflektere over hva som var rettferdig og riktig. Poenget var å løfte fram og eksponere motsigelser i den amerikanske kulturen (der Amerika for eksempel ble ansett for å være mulighetenes land, men der alle i utgangspunktet langt fra hadde like muligheter). Elevene ble oppfordret til å relatere spørsmålene til sitt eget liv og dagens samfunn, og de historiske perspektivene var bare relevante såfremt de kunne belyse aktuelle samfunnsspørsmål. Det var et vesentlig poeng for Rugg at historie, geografi, statsvitenskap, økonomi og sosiologi ble sett i sammenheng og samlet under ett fag (social science).
Evans beskriver hvordan Rugg på slutten av 1930-tallet ble utsatt for en voldsom mediestorm, framdrevet av konservative nasjonalister og forretningsfolk som ikke ville at barna skulle stille spørsmålstegn ved den amerikanske samfunnsstrukturen og det kapitalistiske systemet (i diskusjoner la Rugg for øvrig selv ikke skjul på at han anså menneskerettigheter for å være viktigere enn profitt og eiendom). Han ble anklaget for å være uamerikansk, motstander av det private næringsliv, undergrave moral og religion og ute etter å gjøre barn og unge til kommunister. Det ble forlangt at skolemyndighetene i de ulike statene skulle fjerne hans lærebøker fra skolene, og flere stater fulgte oppfordringen. Enkelte steder ble de sågar brent på bål. Rugg og andre (inkludert John Dewey) forsvarte bøkene så godt de kunne, men bøkene forsvant sakte, men sikkert fra skolene utover på 1940-tallet. Dette var del av en større trend, hevder Evans, der det progressive social studies i økende grad kom i vanry, mens tradisjonell historie - med vekt på fakta om fortiden - ble løftet fram (igjen). Social studies fikk ord på seg for å være et annenrangsfag der radikale krefter forsøkte å undergrave den sosiale orden.
Dette er opptakten i Evans' bok og signaliserer hans anliggende: Hver gang progressive pedagogiske ideer klarte å få et visst fotfeste i skolen, ilte konservative krefter til for å få dem fjernet. Evans legger ikke skjul på sin forkjærlighet for social studies, så fortellerstrukturen i boken framstår dermed som en serie av nedturer. Han binder i liten grad sammen disse nedturene, og mot slutten kan de også ha en tendens til å gli over i hverandre. Men de interessante fordi han så klart får fram at faginnholdet på skolen i så stor grad er et resultat av politiske valg og kontroverser.
Skolen og den kalde krigen
For Evans var Rugg-kontroversen et varsel om det som skulle komme. Oppgjøret med Rugg-lærebøkene var tross alt et spesifikt opprør mot en spesifikk lærebok. Etter krigen begynte det å utvikle seg en oppfatning av at hele undervisningssystemet var i krise. Dette var den kalde krigens periode, den tiden da amerikanerne fryktet «den røde fare». Man begynte å jakte på kommunister hjemme og demme opp for den kommunistiske ekspansjonen ute. Skolen ble her en sentral arena. Barn og unge måtte på et vis strammes opp, så de på den ene side ikke ble sosialister og kommunister og på den annen side ble villige til å delta i kampen mot kommunismen i Øst. På slutten av 1940-tallet og framover kom det en stor bølge av artikler og bøker som gikk i rette med den «progressive» utdanningen: Den ble anklaget for å være anti-intellektualistisk, sosialistisk og for opptatt av å bruke penger på massene. Læreplanene var for slappe, teorifiendtlige og stilte ikke krav. Man neglisjerte basisfagene, drev med irrelevant dilldall, holdt ikke nok disiplin og forberedte ikke elevene bra nok til college eller jobber som krevde gode skrive-, lese- og matteferdigheter. Som Evans gjør oppmerksom på, påviste forskere at disse anklagene ikke stemte - skolene gjorde faktisk en god jobb med hensyn til å gi elevene gode ferdigheter i lesing, skriving og regning. Men det øret var det få som hørte på.
Ifølge Evans tar særlig for seg den konservative skolekritikeren Arthur Bestor som hevdet at man måtte bort fra at skolen skulle tilpasse seg elevenes liv, det var tvert om elevene som skulle rette seg etter skolens krav, standarder og fag. Skolen måtte slutte å beskjeftige seg med dag
