Tidsskrift for norsk psykologforening
04.09.2017
Vi kan med rimelig sikkerhet predikere hvem som er i risiko for å utvikle lese- og skrivevansker før og ved skolestart. Det finnes også evidensbaserte, virksomme tiltak som er både tids- og kostnadseffektive. Skoler og fagfolk må ta dette på alvor.
Formålet med denne artikkelen er å gi en kortfattet oppsummering av nyere forskning om lese- og skrivevansker. Internasjonalt domineres dette forskningsfeltet av psykologer, og resultatene publiseres i psykologiske tidsskrifter. Med noen få unntak er norske psykologer fraværende i disse tidsskriftene. Psykologforeningen arrangerer ikke spesialistkurs, og Psykologtidsskriftet omtaler ikke forskning på området. Fraværet er uheldig fordi denne forskningen har økt vår kunnskap om kommunikasjon, språk, kognisjon, læring, hukommelse, nevropsykologi og informasjonsprosessering i et informasjonssamfunn. Psykologer bør også kjenne denne forskningen fordi lese- og skrivevansker ofte er komorbid (sameksisterer) med mange av de andre vanskene som psykologer befatter seg med. Det gjelder spesifikke språkvansker, matematikkvansker, og andre nevroutviklingsforstyrrelser som ADHD, motoriske koordinasjonsforstyrrelser og autisme spektrumforstyrrelser. Også disruptive atferdsforstyrrelser, depresjon og angstforstyrrelser er overrepresentert hos mennesker med lesevansker (Ricketts, 2011).
Lese- og skrivevansker svekker tilpasningsevnen og kan medvirke til skolevansker, skolevegring, mistrivsel, drop-out, begrensninger i selvrealisering, innskrenkede karrierevalg og mangelfull omstillingsevne i arbeidslivet (DSM-5, 2013; Snowling, 2013). Jeg mener derfor at lese- og skrivefeltet har behov for bistand fra informerte norske psykologer. Psykologer bør kunne forstå og evaluere virkningen av lese- og skrivevansker på klienters tilpasning. De bør også kunne bistå ved kartlegging av de kognitive og lingvistiske vanskene som ligger til grunn for lesevanskene. Videre bør de kunne tolke profiler på lese- og stavetester. Endelig bør de kunne evaluere om andre faggruppers forslag til tiltak er evidensbaserte og psykologisk hensiktsmessige.
FORSKJELLIG FORMER FOR LESEVANSKER
Forskningen gir sterk evidens for at lese- og skrivevansker skyldes svakheter i det muntlige språket (for eksempel Hulme & Snowling, 2016). Dette gjelder begge former for spesifikke lesevansker som forskere nå opererer med:
• Barn med dysleksi har en svakhet i det fonologiske aspektet ved talespråket. Dette utgjør en risiko for svak utvikling av ordavkoding, leseflyt og staveferdighet (Thompson, Hulme, Nash, Gooch, Hayiou-Thomas & Snowling, 2015).
• Barn med spesifikke vansker med leseforståelsen - ofte kalt svake forståere (SF). SF har normale fonologiske ferdigheter, men de forstår for lite av det de leser. SF har svakheter i vokabular og morfosyntaks (e.g. Catts, Herrera, Nielsen & Bridges 2015).
Disse to formene for lesevansker har forskjellige symptomer, forløp og årsaker, med følger for forebyggende arbeid og behandling. Gruppene har også forskjellige svakheter i underliggende kognitiv-lingvistiske ferdigheter (risikotegn) før leseopplæringen starter (Klinkenberg, 2014a ; 2017a).
SIMPLE VIEW OG LESEFERDIGHET
Hensikten med å lese er å hente ut informasjon av en tekst. Den enkle modellen «Simple view» gir en første, rask oversikt over komponenter i leseferdighet og lesevansker samt en første retning for tiltak. Ifølge «Simple view» er leseforståelsen produktet av ferdighet i ordavkoding og ferdighet i muntlig språkforståelse (Gough & Tunmer, 1986; Ricketts, 2011). Variasjonene i avkoding og språkforståelse forklarer til sammen det meste av variasjonene i leseforståelse (Catts et al. , 2008). I en studie ble 86 prosent av variasjonene i leseforståelsen bestemt av ordlesingsferdighet (avkoding) og muntlige språkferdigheter som forståelse av ord (vokabular), og av hvordan ord og ordelementer kombineres (syntaks, morfologi) i formidling av mening (Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). I småskolen er språket i tekstene enkelt, og variasjonene i avkoding forklarer det meste av variasjonen i leseforståelsen. På høyere trinn har elevene blitt mer øvede avkodere, men møter språklig mer komplekse tekster. Da avtar bidraget fra avkodingen til leseforståelsen, mens bidraget fra språkforståelsen tiltar (Hulme & Snowling, 2009).
Figur 1 gir en skjematisk fremstilling av Simple view og leseferdighet hos fire grupper lesere.
Simple view innebærer at det er flere typer lesevansker - skjematisk fremstilt i figur 1:
A. Vansker med ordavkodingen og leseflyt (dysleksi). B. Normale/gode lesere. Dette omtales ikke mer nedenfor. C. Vansker både med ordavkodingen og leseforståelsen (Kombinerte/ generelle lesevansker).
D. Spesifikke vansker med leseforståelsen (svake forståere, SF).
GRUPPE A. DYSLEKSI: VANSKER MED ORDAVKODING OG LESEFLYT
Dysleksi er en nevroutviklingsforstyrrelse med et betydelig familiært og genetisk innslag (e.g. Olson, 2014). Vanskene berører 3-8 prosent av befolkningen avhengig av hvor en noe vilkårlig trekker grensen i en kontinuerlig variasjon av avkodingsferdighet i befolkningen (Snowling, 2013). Dysleksi karakteriseres av langsom, anstrengt og unøyaktig ordavkoding, svak ferdighet i å avkode ukjente ord og nonord, svak leseflyt og ofte svak staving på tross av adekvat opplæring, intelligens og sensoriske evner (Peterson & Pennington, 2012). Hastighet og flyt er et hovedproblem både i regulære og irregulære (inkonsistente) ortografier, mens mange avkodingsfeil er vanligere i irregulære enn i regulære ortografier. Langsom, anstrengt og unøyaktig avkoding utgjør en flaskehals i dyslektikerens vansker med effektiv leseforståelse (Snowling & Hulme, 2014).
Forsinkelser og svakheter i den muntlige språkutviklingen er tidlige tegn på dysleksi i førskoleårene, men bare omtrent en tredel oppfyller også de kliniske kriteriene for spesifikke språkvansker. Språksvakhetene vanskeliggjør utviklingen av fonologiske (språklyds-) ferdigheter som bokstav-lydkunnskap (BLK), fonembevissthet (FB) og benevningshastighet (RAN)1. Svakheter i disse fonologiske ferdighetene samt i morfembevissthet er hovedhindringer for å lære og videreutvikle avkoding og leseflyt. Disse fonologiske ferdighetene er - målt ved skolestart - hovedprediktorer av avkodingsferdighet (Lervåg, Bråten, & Hulme, 2009). Skolebegynnere med svak bokstav-lydkunnskap, fonembevissthet, RAN og morfologi er i stor risiko for å utvikle dysleksi (Carevolas et al. , 2012).
Screeningsbatterier for FB, BLK og RAN nær skolestart identifiserer senere diagnostiserte dyslektikere med god sensitivitet og spesifisitet. Klassifiseringsprosenten i prediksjonsstudier ligger rundt 80 prosent (Klinkenberg, 2016). Tidlig i 1. klasse er klassifikasjonsprosenten på 92 prosent (Snowling et al. , 2011; 2013 b). Dette muliggjør forebygging og tidlig intervensjon. Slike tiltak kan hjelpe mange, og forhindre en ond sirkel av svak lesing, nederlagsfølelse, lesevegring, lite leseøvelse, underytelse, dårlig selvbilde, svake akademiske ferdigheter og innskrenkede karrierevalg (e.g Hulme & Snowling, 2016).
Nyere teorier for dysleksi spesielt - og nevroutviklingsforstyrrelser generelt - er «multiple risikoteorier»: Utviklingen av dysleksi skyldes et samvirke mellom flere risiko- og beskyttende faktorer. Svake fonologiske ferdigheter antas å være en endofenotype som også affiserer mange ikkedyslektiske slektninger. Hvorvidt dysleksi faktisk utvikler seg fra denne sårbarheten, avhenger av ytterligere risikofaktorer som svakheter i RAN, morfologi. språkferdighet og verbalt minne (Moll et al. , 2013).
Diagnostisering av dysleksi
Atferdssymptomene på dysleksi er svak nøyaktighet og hastighet i ordavkoding og staving samt nedsatt leseflyt i forhold til aldersgjennomsnittet. Normerte norske tester er Logos (Høien, 2012) og STAS (Klinkenberg & Skaar, 2003). Ofte er det også aktuelt å kartlegge svakheter i det kognitive grunnlaget som dysleksi hviler på: bokstavlydkunnskap, fonembevissthet, benevningshastighet, morfologi, språkferdighet og verbalt minne (Pennington et al. , 2012). Språkferdighet og verbalt minne kan kartlegges med utvalgte deltester fra en rekke psykologiske tester som har norske normer: WISC, CAS, NEPSY, CELF, Språk 6-16, BPVT (British Picture Vocabulary Test) og TROG (Test of Reception of Grammar).
Behandling av dysleksi
Det beste behandlingstiltaket for avkodingsvansker er å kombinere forsterket øving i fonembevissthet og bokstav-lydlæring med tilpasset, intensiv og veiledet lese- og skriveøving i små grupper (Duff & Clarke, 2011). Dette gir signifikant bedre resultater enn opplegg som bare trener fo
Gå til medietLese- og skrivevansker svekker tilpasningsevnen og kan medvirke til skolevansker, skolevegring, mistrivsel, drop-out, begrensninger i selvrealisering, innskrenkede karrierevalg og mangelfull omstillingsevne i arbeidslivet (DSM-5, 2013; Snowling, 2013). Jeg mener derfor at lese- og skrivefeltet har behov for bistand fra informerte norske psykologer. Psykologer bør kunne forstå og evaluere virkningen av lese- og skrivevansker på klienters tilpasning. De bør også kunne bistå ved kartlegging av de kognitive og lingvistiske vanskene som ligger til grunn for lesevanskene. Videre bør de kunne tolke profiler på lese- og stavetester. Endelig bør de kunne evaluere om andre faggruppers forslag til tiltak er evidensbaserte og psykologisk hensiktsmessige.
FORSKJELLIG FORMER FOR LESEVANSKER
Forskningen gir sterk evidens for at lese- og skrivevansker skyldes svakheter i det muntlige språket (for eksempel Hulme & Snowling, 2016). Dette gjelder begge former for spesifikke lesevansker som forskere nå opererer med:
• Barn med dysleksi har en svakhet i det fonologiske aspektet ved talespråket. Dette utgjør en risiko for svak utvikling av ordavkoding, leseflyt og staveferdighet (Thompson, Hulme, Nash, Gooch, Hayiou-Thomas & Snowling, 2015).
• Barn med spesifikke vansker med leseforståelsen - ofte kalt svake forståere (SF). SF har normale fonologiske ferdigheter, men de forstår for lite av det de leser. SF har svakheter i vokabular og morfosyntaks (e.g. Catts, Herrera, Nielsen & Bridges 2015).
Disse to formene for lesevansker har forskjellige symptomer, forløp og årsaker, med følger for forebyggende arbeid og behandling. Gruppene har også forskjellige svakheter i underliggende kognitiv-lingvistiske ferdigheter (risikotegn) før leseopplæringen starter (Klinkenberg, 2014a ; 2017a).
SIMPLE VIEW OG LESEFERDIGHET
Hensikten med å lese er å hente ut informasjon av en tekst. Den enkle modellen «Simple view» gir en første, rask oversikt over komponenter i leseferdighet og lesevansker samt en første retning for tiltak. Ifølge «Simple view» er leseforståelsen produktet av ferdighet i ordavkoding og ferdighet i muntlig språkforståelse (Gough & Tunmer, 1986; Ricketts, 2011). Variasjonene i avkoding og språkforståelse forklarer til sammen det meste av variasjonene i leseforståelse (Catts et al. , 2008). I en studie ble 86 prosent av variasjonene i leseforståelsen bestemt av ordlesingsferdighet (avkoding) og muntlige språkferdigheter som forståelse av ord (vokabular), og av hvordan ord og ordelementer kombineres (syntaks, morfologi) i formidling av mening (Muter, Hulme, Snowling, & Stevenson, 2004). I småskolen er språket i tekstene enkelt, og variasjonene i avkoding forklarer det meste av variasjonen i leseforståelsen. På høyere trinn har elevene blitt mer øvede avkodere, men møter språklig mer komplekse tekster. Da avtar bidraget fra avkodingen til leseforståelsen, mens bidraget fra språkforståelsen tiltar (Hulme & Snowling, 2009).
Figur 1 gir en skjematisk fremstilling av Simple view og leseferdighet hos fire grupper lesere.
Simple view innebærer at det er flere typer lesevansker - skjematisk fremstilt i figur 1:
A. Vansker med ordavkodingen og leseflyt (dysleksi). B. Normale/gode lesere. Dette omtales ikke mer nedenfor. C. Vansker både med ordavkodingen og leseforståelsen (Kombinerte/ generelle lesevansker).
D. Spesifikke vansker med leseforståelsen (svake forståere, SF).
GRUPPE A. DYSLEKSI: VANSKER MED ORDAVKODING OG LESEFLYT
Dysleksi er en nevroutviklingsforstyrrelse med et betydelig familiært og genetisk innslag (e.g. Olson, 2014). Vanskene berører 3-8 prosent av befolkningen avhengig av hvor en noe vilkårlig trekker grensen i en kontinuerlig variasjon av avkodingsferdighet i befolkningen (Snowling, 2013). Dysleksi karakteriseres av langsom, anstrengt og unøyaktig ordavkoding, svak ferdighet i å avkode ukjente ord og nonord, svak leseflyt og ofte svak staving på tross av adekvat opplæring, intelligens og sensoriske evner (Peterson & Pennington, 2012). Hastighet og flyt er et hovedproblem både i regulære og irregulære (inkonsistente) ortografier, mens mange avkodingsfeil er vanligere i irregulære enn i regulære ortografier. Langsom, anstrengt og unøyaktig avkoding utgjør en flaskehals i dyslektikerens vansker med effektiv leseforståelse (Snowling & Hulme, 2014).
Forsinkelser og svakheter i den muntlige språkutviklingen er tidlige tegn på dysleksi i førskoleårene, men bare omtrent en tredel oppfyller også de kliniske kriteriene for spesifikke språkvansker. Språksvakhetene vanskeliggjør utviklingen av fonologiske (språklyds-) ferdigheter som bokstav-lydkunnskap (BLK), fonembevissthet (FB) og benevningshastighet (RAN)1. Svakheter i disse fonologiske ferdighetene samt i morfembevissthet er hovedhindringer for å lære og videreutvikle avkoding og leseflyt. Disse fonologiske ferdighetene er - målt ved skolestart - hovedprediktorer av avkodingsferdighet (Lervåg, Bråten, & Hulme, 2009). Skolebegynnere med svak bokstav-lydkunnskap, fonembevissthet, RAN og morfologi er i stor risiko for å utvikle dysleksi (Carevolas et al. , 2012).
Screeningsbatterier for FB, BLK og RAN nær skolestart identifiserer senere diagnostiserte dyslektikere med god sensitivitet og spesifisitet. Klassifiseringsprosenten i prediksjonsstudier ligger rundt 80 prosent (Klinkenberg, 2016). Tidlig i 1. klasse er klassifikasjonsprosenten på 92 prosent (Snowling et al. , 2011; 2013 b). Dette muliggjør forebygging og tidlig intervensjon. Slike tiltak kan hjelpe mange, og forhindre en ond sirkel av svak lesing, nederlagsfølelse, lesevegring, lite leseøvelse, underytelse, dårlig selvbilde, svake akademiske ferdigheter og innskrenkede karrierevalg (e.g Hulme & Snowling, 2016).
Nyere teorier for dysleksi spesielt - og nevroutviklingsforstyrrelser generelt - er «multiple risikoteorier»: Utviklingen av dysleksi skyldes et samvirke mellom flere risiko- og beskyttende faktorer. Svake fonologiske ferdigheter antas å være en endofenotype som også affiserer mange ikkedyslektiske slektninger. Hvorvidt dysleksi faktisk utvikler seg fra denne sårbarheten, avhenger av ytterligere risikofaktorer som svakheter i RAN, morfologi. språkferdighet og verbalt minne (Moll et al. , 2013).
Diagnostisering av dysleksi
Atferdssymptomene på dysleksi er svak nøyaktighet og hastighet i ordavkoding og staving samt nedsatt leseflyt i forhold til aldersgjennomsnittet. Normerte norske tester er Logos (Høien, 2012) og STAS (Klinkenberg & Skaar, 2003). Ofte er det også aktuelt å kartlegge svakheter i det kognitive grunnlaget som dysleksi hviler på: bokstavlydkunnskap, fonembevissthet, benevningshastighet, morfologi, språkferdighet og verbalt minne (Pennington et al. , 2012). Språkferdighet og verbalt minne kan kartlegges med utvalgte deltester fra en rekke psykologiske tester som har norske normer: WISC, CAS, NEPSY, CELF, Språk 6-16, BPVT (British Picture Vocabulary Test) og TROG (Test of Reception of Grammar).
Behandling av dysleksi
Det beste behandlingstiltaket for avkodingsvansker er å kombinere forsterket øving i fonembevissthet og bokstav-lydlæring med tilpasset, intensiv og veiledet lese- og skriveøving i små grupper (Duff & Clarke, 2011). Dette gir signifikant bedre resultater enn opplegg som bare trener fo
