Fagpressenytt

... Én årsak til ensrettingen er at skolene opplever et sterkt legitimitetspress fra de øvrige aktørene i utdanningsfeltet om å levere forskningsbasert undervisning. En annen årsak til den teoretiske ensrettingen er at økonomer med praktisk erfaring bare sjelden blir rekruttert. For å løse relevansproblemet foreslår vi at handelshøyskolene utvikler to separate utdanningsløp - en teori- og erfaringsbasert profesjonsutdanning, og en annen mer spesialisert forskerutdanning. Målet er at institusjonene i framtida både skal kunne utdanne dyktigere profesjonsutøvere og mer kompetente forskere. Antall handelshøyskoler har vokst kraftig de siste 30 årene, og i 2011 var det cirka 12 600 på verdensbasis (Alajoutsijärvi mfl. , 2014). Også i Norge har det blitt flere handelshøyskoler. Vi har per i dag ti slike her i landet, og flere kan være i emning. Budskapet om at handelshøyskolene må drive med forskningsbasert undervisning, har spredt seg globalt i takt med at stadig flere faglig ansatte har en forskerutdanning, gjerne i form av en philosophiae doctor-grad (ph.d. ). I denne artikkelen problematiserer vi den ensidige vektingen av forskningsbasert undervisning fordi vi tror at dette går utover utdanningens relevans for yrkeslivet. Vi hevder derfor at handelshøyskolene må gi erfaringskunnskap en større plass i undervisningen for å gjenvinne relevans. Hvis det ikke skjer, frykter vi at skolene er i ferd med å institusjonalisere sin egen irrelevans, og at de etter hvert vil miste legitimitet. Dette kan få konsekvenser for skolenes langsiktige bærekraft.
I Norge er erfaringskunnskap lovfestet som likeverdig med forskningsbasert kunnskap (lov om universiteter og høyskoler, 1996 og 2005, § 1-3). Dette innebærer at erfaringskunnskap må bli integrert i utdanningene for at koblingen mellom utdanning og yrke skal bli ivaretatt på en god måte (Hyllseth, 2001). I økonomiutdanningene gjelder dette spesielt på bachelornivået.
Denne artikkelen griper inn i en nasjonal debatt om utdanningskvalitet og undervisningskultur i høyere utdanning (se for eksempel Bertheussen, 2013; Gjønnes & Tangenes, 2009; Pettersen, 2009, 2013a, 2013b og Schjølberg, 2010; 2013). Debatten er aktualisert gjennom den nylig framlagte stortingsmeldingen om En kultur for kvalitet i høyere utdanning (St.meld. nr. 16 2016-2017). Også internasjonalt er dette problemkomplekset viet stor oppmerksomhet (se for eksempel Bennis & O'Toole, 2005 og Kaplan, 2014).
Først i artikkelen diskuterer vi hva som skiller erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap, og hvilke spenninger denne forskjellen kan skape for undervisningspraksisen på handelshøyskolene. Deretter drøfter vi, med bakgrunn i DiMaggio & Powells (1983) rammeverk for organisatoriske endringer, hvorfor forskningsbasert undervisning så ensidig er blitt den aksepterte og institusjonaliserte praksisen i høyere norsk økonomisk utdanning. Til slutt presenterer vi et alternativt undervisningsdesign som legger større vekt på erfaringskunnskap. Samtidig foreslår vi et mer spisset forskerløp ved framtidens handelshøyskoler.

ERFARINGSKUNNSKAP OG TEORETISK KUNNSKAP ER FORSKJELLIG
Forskere skaper teoretisk kunnskap ved å betrakte praksis med et utenfra-blikk (Gjøsæter & Kyvik, 2015). En forsker vil imidlertid mangle nær kunnskap om prosessene siden hun selv ikke deltar aktivt i dem. Implisitt forutsetter hun at organisasjoner er stabile, og ikke i konstant endring (Sandberg & Tsoukas, 2011). Forskeren har på seg faglige «briller» idet hun antar at fragmentene som studeres, er representative for den aktuelle konteksten. Videre retter forskeren oppmerksomheten sin mot målbare fenomener der det å avdekke årsaks- og virkningssammenhenger (kausalitet) er sentralt. Forskeren betrakter organisasjoner «implisitt som store maskiner som skal finstilles og optimaliseres, og hvor kunnskap eksisterer uavhengig av en sosial kontekst» (Gjøsæter & Kyvik, 2015, s. 42).
Erfaringskunnskap er i motsetning til teoretisk kunnskap kontekstdrevet, flerfaglig og fokusert mot å løse reelle problemer slik brukerne av kunnskapen opplever dem. En praktiker kan ikke alltid søke etter teoretisk optimale løsninger. I stedet må hun håndtere problemer på best mulig måte med ressursene som er tilgjengelige. En praktiker er primært opptatt av å mestre daglige utfordringer i en dynamisk verden som ikke er perfekt. Praktikeren må kunne tolke situasjoner, skape samstemte løsninger og deretter få til å implementere disse. Det å utøve kompetanse basert på et innenfra-blikk er grunnleggende for en praktiker (Gjøsæter & Kyvik, 2015).
Generell teoretisk kunnskap er mangelfull med sikte på praktisk anvendelse fordi betydningen av konteksten til en praktiker blir undervurdert. Det blir heller ikke tatt hensyn til det unike i situasjonen som er typisk for praktiske aktiviteter. Til slutt blir tidsdimensjonen abstrahert bort i teoretisk kunnskap. Tid er imidlertid en knapp faktor som en praktiker må ta hensyn til når hun skal finne løsninger på problemer og implementere dem. En reflekterende praktiker må tilpasse teoretisk kunnskap til sin egen kontekst og den aktuelle situasjonen for å kunne dra nytte av den (ibid. ).
Ifølge Schön (2001) har praksiskunnskap eller erfaringskunnskap som begrep vokst fram som en kritikk mot at all læring inklusiv praktisk problemløsning må bygge på et ensidig teoretisk grunnlag. I tabell 1 forsøker vi å oppsummere noen typiske kjennetegn ved erfaringskunnskap og teoretisk kunnskap.
En reflektert praktiker må forstå det gjensidige samspillet mellom teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap. Gjennom å reflektere teoretisk over egen praksis kan hun utvikle et større handlingsrom (Grimen, 2008). En praktiker kjenner konteksten sin og kan «lese» det unike i situasjonen. Hun evner å bygge relasjoner og fatte gode nok beslutninger innenfor den tiden og med de ressursene som står til disposisjon der og da. Teoretisk kunnskap kan på sin side bidra til refleksjoner som gjør at en praktiker ser på problemløsning ut fra flere perspektiver (Sandberg & Tsoukas, 2011). En reflektert praktiker er i stand til å anvende teoretisk kunnskap til å analysere og forstå problemer som har sitt utspring i en praktisk kontekst (Chia & Holt, 2008; Schön, 2001).
En bachelorutdanning i økonomi og administrasjon har mange likhetstrekk med profesjonsutdanninger (Schjølberg, 2013). Erfaring, teori, kunnskap, ferdigheter og forutsetninger ligger bak handlingene våre, og det er da vanskelig å se på teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap som uavhengige av hverandre eller som under- eller overordnet (Kvernbekk, 2001). En profesjonell yrkesutøver må kombinere både teoretisk kunnskap og erfaringskunnskap for å kunne løse yrkesfaglige problemer (ibid. ).
Begrepet erfaringsbasert undervisning er relatert til venstre kolonne i tabell 1, mens forskningsbasert undervisning er knyttet til høyre kolonne i tabellen. De to begrepene har imidlertid ikke et entydig innhold (Hyllseth, 2001; Schjøberg, 2013). Generelt er det slik at kontekstfri undervisning er teoretisk, mens kontekstrik undervisning er erfaringsbasert. Men undervisningen kan være mye eller lite forskningsbasert. Ett ytterpunkt på skalaen er en forsker som underviser teori uten å sette denne inn i en praktisk kontekst. Dette kan typisk foregå på bachelornivået ved handelshøyskolene. Det andre ytterpunktet på samme skalaen kan være en forsker som veileder gjennom litteratur, innsamling av data og analyser knyttet til studentenes eller forskerens egne forskningsprosjekter. Denne typen forskende læringsfe