Fagpressenytt

1. september 2017 ble ny overordnet del av læreplanverket fastsatt av regjeringen. Denne delen av læreplanverket skal gi føringer slik at verdiene fra skolens formålsparagraf blir lagt til grunn for arbeidet med å fornye fagene og opplæringen i skoler og lærebedrifter 1. Den overordnede delen skal tre i kraft når arbeidet med fagfornyelsen er i havn.
Hva slags dannelsesteori som er lagt til grunn for overordnet del og fagfornyelsen, fremstår imidlertid som uklart og uavklart. Ifølge Wolfgang Klafkis dannelsesteori vil undervisning som ikke bygger på en underliggende dannelsesteori, være meningsløs 2. Uten dannelsesorientering vil enhver pedagogisk handling være å famle i blinde.

I. Tre dannelsesperspektiver
Begrepet «dannelse» står sentralt i verdiforestillinger om skolens oppgave og innhold. Det er to dannelsesperspektiver som dominerer i moderne skolehistorie: det formale og det materiale. Det materiale dannelsesperspektivet vil i læreplansammenheng være angivelse av kunnskaps- og ferdighetsmål med konkret innhold som skal være styrende for opplæringen; om elevene lærer innholdet, ledes de til målet.

Material dannelse: Læreplanverket beskriver utførlig hva elevene skal lære og hvordan det skal skje gjennom konkret innholdsangivelse (pensum). Elevene skal møte en predefinert kulturforståelse som de skal tilegne seg og bli en del av; kulturen åpner seg for og assimilerer dem.

I læreplansammenheng vil det formale dannelsesperspektivet angi overordnede verdimål som sier noe om hvor opplæringen skal lede elevene, men ikke hva som skal bringe dem dit. Eleven er et subjekt som skal utvikle seg etter egne forutsetninger. Skolen skal bidra med hjelpemidler; prinsipper, strategier og metoder; til hjelp for denne subjektive livsorienteringen.

Formal dannelse: Elevene skal tilegne seg kunnskaper og ferdigheter om verden gjennom subjektive livserfaringer. Opplæringen skal bidra med metoder og strategier som elevene kan bruke i sin utforskning av verden. I denne åpner elevene seg for kulturen med utgangspunkt i sine subjektive preferanser.

Wolfgang Klafki lanserte kategorial dannelse som alternativ til disse to 3. Klafki mente at de formale dannelsesforventningene om subjektets selvrealisering ikke kunne innfris uten en autoritativ angivelse av et læringsinnhold av vesentlig kulturell betydning. De materiale kunnskaps- og ferdighetsforventningene kunne på sin side ikke innfris om de ikke var tett forbundet med elevenes subjektive livserfaringer.
I et kategorialt dannelsesperspektiv skal elevene bruke opplæringstiden til å fordype seg i det vesentlige. Gjennom opplæringen skal elevene også bli kritiske medskapere til den sosiokulturelle konteksten som dannelsen foregår i. De skal tilegne seg kunnskap om den omgivende kulturen og etablere egne kritiske perspektiver gjennom selvstendige utvalg fra kulturen.
Dette skulle være kjent stoff fra fremveksten av den progressive pedagogikken i Norge på 1970-tallet. Den materiale innholdssiden fordampet imidlertid etter hvert, slik at elevens selvrealisering og subjektive ansvar for læringen ble den dominerende trenden i norsk pedagogikk frem til årtusenskiftet.
I Wolfgang Klafkis dannelsestenkning er det viktig at lærestoffet ordnes ut fra et eksemplarisk pr