Men hva refererer «kritisk tenkning» til i denne typen dokumenter? Viser det først og fremst til at studentene skal trenes i kildekritikk, eller er det også forbundet med oppøving av maktbevissthet og med kritiske perspektiver på maktforhold i samfunnet? I programplaner for høyere utdanning kan det for eksempel stå at studenter skal ha en «kritisk bevissthet» og gjøre «kritiske analyser». I hvilken grad gjøres det tydelig hva det innebærer? Og til sist - hva slags studenter, profesjonsutøvere og medborgere skapes gjennom dagens høyere utdanning?
Har studert ordbruk i planer
Disse spørsmålene har vi drøftet i en artikkel som nylig ble publisert i tidsskriftet Uniped nr. 3/2019, med tittelen «Maktkritiske perspektiver i høyere utdanning? En undersøkelse av omfang og anvendelse i utvalgte programplaner». Til grunn for artikkelen ligger en undersøkelse av utvalgte programplaner og strategidokumenter fra åtte utvalgte høyere utdanningsinstitusjoner. Vi avgrenset oss til følgende tre typer dokumenter: (1) Institusjonenes strategiplaner, (2) Programplaner for BA og MA i Sosialt arbeid og (3) Programplaner for femårig grunnskolelærerutdanning (1.-7. trinn og 5.-10. trinn).
Med utgangspunkt i elektroniske søk har vi først undersøkt omfanget av det vi har identifisert som maktkritiske perspektiver, og deretter analysert relevante tekster med vekt på innhold. På denne bakgrunn har vi undersøkt i hvilken grad og hvordan maktkritiske perspektiver kommer til uttrykk og anvendelse i de utvalgte dokumentene. Deretter drøftet vi hvordan studentene inviteres til å delta i og utvikle evne til kritisk tenkning som noe mer enn «kildekritikk», og vi satte dette i sammenheng med hvilke profesjonsutøvere og medborgere som skapes gjennom dagens høyere utdanning.
Tre typer medborgere
I artikkelen «What kind of citizen? The politics of educating for democracy» analyserer Westheimer og Kahne amerikanske demokratiutdanningsprogrammer.
De skisserer tre visjoner for «den gode medborger»: den personlig ansvarlige medborgeren, den deltakende medborgeren og den rettferdighetsorienterte medborgeren. Forskjellene mellom dem illustreres ved at den første gir penger til dem som organiserer utdeling av mat til fattige, den andre deltar i utdelingen av mat til fattige, mens den tredje undersøker kritisk hvilke strukturer som gjør at noen er fattige, og søker å endre disse forholdene.
Westheimer og Kahne peker på at den første typen medborger kan kritiseres for først og fremst å være lojal og lydig, noe som i sin tur kan føre til at denne typen medborger ikke stiller maktkritiske spørsmål. Den andre typen medborger, den deltakende, søker i større grad enn den første å gjøre en forskjell, men deltakelsen og endringsforsøkene skjer innenfor de systemene og strukturene som allerede foreligger. Overført til høyere utdanning er det verdt å spørre om utdanningene nøyer seg med å utdanne ansvarlige og deltakende arbeidstakere og profesjonsutøvere, eller om de også utdanner rettferdighetsorienterte profesjonsutøvere som utvikler maktbevissthet og stiller kritiske spørsmål for å endre maktforhold i samfunnet.
Normkritiske perspektiver
I vårt arbeid var vi inspirert av kritiske perspektiver innen utdanningsfeltet, for bedre å kunne forstå forholdet mellom programplaner og læringsutbyttebeskrivelser og deres intenderte praktiske effekter.
Vårt utgangspunkt er teoretiske perspektiver som sorterer under merkelapper som for eksempel «skeiv teori» og «postkolonial teori» fordi disse inviterer til kritiske undersøkelser av prosesser som skaper og opprettholder privilegier og maktforhold i ulike kontekster, knyttet til for eksempel religion, hudfarge, kultur, funksjonalitet, sosial bakgrunn, kjønn eller seksualitet.
Innen utdanningsfeltet knyttes dette gjerne til normkritiske perspektiver og såkalt «normkritisk pedagogikk». Den normkritiske pedagogikkens overgripende ambisjon er, ifølge Kalonaityté i boken Normkritisk pedagogik (2014) «å skape varig bevissthet om samfunnsmessige maktrelasjoner som det går an å overføre til situasjoner utenfor klasserommet» (s. 8).
Målet er altså at studenter og elever skal utvikle en norm- og maktkritisk bevissthet av varig karakter og samtidig tilegne seg en type kompetanse som kan anvendes på ulike arenaer og ulike praksisfelt.
Dette krever imidlertid en bevisst strategi fra utdanningsinstitusjonenes side, slik det for eksempel kan komme til uttrykk i strategidokumenter og programplaner. I boken Mangfoldskompetanse argumenterer Åse Røthing (2017) langs samme linje når hun hevder at «mangfoldskompetanse» må innebære en kombinasjon av relevant kunnskap, maktkritiske teoretiske perspektiver og et skjerpet blikk for kompleksitet.
Er «kritisk tenkning» bare kildekritikk?
Det var få treff på søkeordene makt, normkritikk og interseksjonalitet - et begrep som viser hvordan sosiale kategorier som kjønn, rase og seksualitet samvirker og påvirker folks liv - i vårt materiale, men mange treff på kritisk/kritikk.
Dette kan indikere at kritiske perspektiver er bredt innarbeidet i programplanene for lærerutdanningene. Denne typen søk på omfang kan imidlertid ikke si noe innholdsmessig om hva som menes med kritisk/kritikk i planene. For å undersøke dette nærmere søkte vi på følgende ord som kunne gi en pekepinn om hva kritisk/kritikk ble satt i sammenheng med og kunne referere til: rasisme, diskriminering, fordommer, minoritet og likestilling.
Det var gjennomgående svært få treff på disse søkeordene, hvilket kan indikere at kritisk/kritikk i svært liten grad er koplet til disse konkrete temaene i programplanene. Dette mener vi støttes av analyser av lærebøker for samfunnsfag for ungdomstrinnet. Lorentzen og Røthing i artikkelen «Demokrati og kritisk tenkning i lærebøker» (2017) har for eksempel antydet at «kritisk tenkning» først og fremst viser til kildekritikk, og at bøkene i liten grad inviterer til kritiske refleksjoner omkring normer og maktforhold i samfunnet. Lærebøkene får dermed en systemlegitimerende karakter, ifølge Børhaug og Christophersen i boken Autoriserte samfunnsbilder (2012, s. 199-200), og i tråd med dette argumenterer Børhaug i artikkelen «Selective critical thinking» (2014) for at lærebøkene inviterer til selektiv kritisk tenkning.
Uklart om maktkritikk
Våre undersøkelser viser at ordet makt forekommer relativt sjelden. Dette kan på den ene siden indikere at maktkritiske perspektiver i liten grad er eksplisitt integrert i strategidokumenter og programplaner innenfor de områdene vi har undersøkt. Det er også få treff på søkeordene normkritikk og interseksjonalitet, noe som underbygger dette inntrykket. På den andre siden er det samlet sett svært mange treff på søkeordene kritisk/kritikk. Her er det imidlertid meget store variasjoner: I noen programplaner forekommer kritisk/kritikk kun få eller ingen ganger, mens andre planer ga svært mange treff. Som allerede nevnt er det imidlertid meget uklart hva de kritiske perspektivene som enkelte programplaner foreskriver, refererer til og skal innebære.
Dette kan på den ene siden indikere at maktkritiske perspektiver i liten grad er eksplisitt integrert i strategidokumenter og programplaner innenfor de områdene vi har undersøkt.
Mer forskning er nødvendig
Våre funn indikerer altså at det er lite eksplisitt fokus på maktkritiske perspektiver. Samtidig er det til dels stort fokus på at studentene skal ha en kritisk tilnærming, i alle fall i noen av programplanene. En maktkritisk tilnærming må imidlertid, etter vårt syn, innebære noe mer enn kildekritikk i betydningen bevisst og kritisk bruk av kilder til kunnskap. Maktkritiske perspektiver må også behandle maktforhold med intensjon om å forstå, kritisk drøfte og eventuelt utfordre disse. Dette forutsetter en konkretisering ved at kritiske perspektiver for eksempel knyttes til rasisme, diskriminering av minoriteter eller kjønnsmakt-forhold. Våre funn indikerer at dette sjelden er tilfellet. Trening i kildekritikk eller et uspesifisert, innholdsløst fokus på «kritikk» er ikke tilstrekkelig for å utvikle maktbevissthet og utdanne rettferdighetsorienterte studenter, medborgere og profesjonsutøvere. Mer forskning må til på dette feltet for å undersøke om og hvordan maktkritiske perspektiver forekommer i ulike deler av studenters utdanningsløp i den norske UH-sektoren.
Image-text:
Artikkelforfatterne har undersøkt kritisk tenkning i programplaner for høyere utdanning. Illustrasjonsfoto: Shutterstock
